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柳国梁 《宁波大学学报(教育科学版)》2016,(4):105-110
当前我国学前教师教育运作机制中存在专业教育资源的整合性不强、多元主体的制度化融合未形成、教师专业发展协同还不深入、协同创新激励机制的针对性缺失等问题。要探索建成学前教师教育“三位一体”协同创新的战略协作共同体,进一步强化统筹组织机构,明确多元主体的职责;集聚协同创新要素,搭建深度融合多元平台;优化学前教师培养模式,形成多方参与共育体系;完善配套管理政策,建立针对性激励机制。 相似文献
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<正>教研工作坊是由区域学科领军人、教研员和优秀骨干教师组成，以先进的教育教学理念为指导，以鲜明的教育目标为纽带，集教研、培训、科研于一体的中小学教师专业发展共同体。教研工作坊旨在促进学科领军人成为教育家，打造高水平学科研训团队，全面提高区域教师的专业素养，助力区域教育内涵发展。 相似文献
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职业教育教师创新团队协作共同体既是教学研究联合体,也是教学实践共同体,还是联系不同职业院校教师教学创新团队的桥梁和纽带。调研发现,协作共同体建设存在的主要问题是协作目标冲突、配套制度缺失、创新目标未落实、文化建设待推进。据此提出协作共同体建设路径：聚焦协同与合作,完善目标管理体系;聚焦组织与制度,构建共商共建共享治理模式;聚焦创新与发展,推动协作共同体可持续发展;聚焦愿景与文化,赋能团队发展自觉。 相似文献
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教育帮扶是乡村振兴的重要内容和重要手段。校际教育共同体基于我国当前区域教师专业发展差距大、不平衡的现状,以区域薄弱学校为实践对象,构建基于任务驱动的教研共同体的区域帮扶模式,通过实践促进了区域校际的协同发展,研究证明利用跨区域协同教研共同体可以推动区域整体性教育发展与教育帮扶。 相似文献
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中学语文主体互动教研共同体是由教研机构语文教研员与中学语文教师共同组成的具有双重主体的特定的教研活动组织形式。中学语文主体互动教研共同体的模式流程是:确立主题——授课观课——研讨反思——课堂重构——总结提升。教研员的组织协调和专业引领是教研活动有效开展的保障;深入的交流研讨和深度的思想碰撞是促进双重主体专业成长的关键;课堂重构是检验主体互动教研共同体活动成效的重要环节;总结提升是由实践活动上升到理性认识的飞跃。 相似文献
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在园本教研中倡导构建教师共同体文化,是幼儿园教研实践发展的必然要求,对提升保教质量,促进教师专业发展和儿童发展具有重要的现实意义。为了解当前园本教研中教师共同体文化的发展现状,本研究对C市504名幼儿园教师和教研管理者进行问卷调查,结合深度访谈与实地考察,结果发现我国幼儿园在园本教研过程中已形成兼具共性与个性特征的教师共同体文化,且整体表现良好,不同等级幼儿园之间存在差异;教研主体构成多元化,幼儿园教师是第一主体,教研专家介入较少;教师共同体精神文化表现最明显,是影响教师共同体文化形成的必然因素;教研团队成员之间形成良性关系,教研争鸣具有积极效应,表现出一种"和而不同"的行为文化,是影响教师共同体文化形成的关键因素;已建立多元化教研制度,教研权有所下放,"一言堂"现象仍然存在,教师共同体制度文化在不同地区幼儿园之间存在差异;不同等级幼儿园的教师共同体物质文化有差异,但都普遍重视教研空间与时间条件的创设和支持。在园本教研中构建教师共同体文化,既要有正向的教研共同愿景,坚持以问题为导向,鼓励积极的对话协商;又要下放并赋予教师教研权,实现多元化教研评价,吸引教研专家弹性介入。 相似文献
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新课程背景下校本教研开发管见 总被引：2，自引：0，他引：2
校本教研应该是以学校为基地,以新课程为导向,以学生的发展为宗旨,以教师为教研主体,以解决学校所面临的问题、提升学校办学水平、促进教师专业发展为主题的教育研究活动.开发校本教研是当前学校发展和教师成长的现实要求和紧迫任务,是深化教育研究改革的方向和重点.开发校本教研必须树立以校为本的教育研究理念,建立校本教研的组织和制度保障体系,建立同伴互助为核心的校本教研模式,提升教师的行动研究能力,营造良好的校园文化氛围,制定相应的评价激励机制. 相似文献
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《安庆师范学院学报(社会科学版)》2022,(6):48-51
“三全育人”体系的构建是集合多种责任主体、多类教育资源、多维时空场域的开放而复杂的系统。立德树人是系统运行的共同目标,这一目标达成需要不断优化各子系统的功能和组合形态,形成育人合力,这就为“三全育人”体系构建的动力源分析提供了根本指向。分析系统序参量的引导、协作机制和政策等控制参量的差序,以及系统主体、各子系统主体的动机和行为,可以明确保持内外部系统非线性的交互开放,实现远离平衡状态的有序结构的动力驱动机制。应聚焦协同的目标,完善顶层设计,保障控制参量的影响力;集聚协同的优势,树立行动共识,增强序参量的支配力;创新协同的机制,激发主体意识,提高协同运行的牵动力,建构新时代高校“三全育人”协同共振的运行模式与实践路径。 相似文献
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＂一体两翼＂教研共同体以学科教研共同体为主体,以年级教研共同体和网络教研共同体为＂两翼＂,促进教师专业成长,塑造品牌教研团队,进而发展学生、发展学校。学科教研共同体本着和谐、研究、创新的宗旨实施前沿引领;年级教研共同体力求在自主、互动、共享中深化课堂研究;网络教研共同体发挥开放、合作、多赢的优势,激活教师＂草根＂的内驱发展动力。 相似文献
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自2010年以来,各高校纷纷成立了以促进教师教学发展、提升教育教学质量、凝练优良教学文化为宗旨的教师教学发展支持促进机构。高校教师教学发展中心应以教学学术为理论范式,以学习共同体为组织目标,以发展性教学辅导为模式目标,以协同合作为路径目标展开建设。 相似文献
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义务教育学校共同体通过参与学校之间的知识传播、吸收、转化和利用,提升办学质量,获得共同进步。义务教育学校共同体通过群体动力形成多元主体共同治理学校公共事务的网络化组织和＂战略—团队—知识＂三维互动的协同发展路径：战略协同,通过政府引导和牵头学校的引领,塑造义务教育学校共同体的发展愿景和组织运行框架,为知识共享、利用奠定基础;团队协同,通过激励机制建设,促进不同学校管理人员、教师的交流互动,提升参与者的知识吸收能力;知识协同,通过搭建知识协同平台、建立微型课题研究平台、畅通知识转移渠道,实现知识的吸收、转化和利用,促进学校协同发展。 相似文献
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山东省威海市教育援青团队在对口援教门源县教育局教研工作中,以“基于问题解决—致力创新共享”为工作策略,融合两地教研优势,力求在教研规划、教师发展、校本培训、课题研究、团队建设等方面开展扎实有效的指导与交流,切实提升门源县教育局教研室核心职能,充分发挥教研室在提升区域教育教学质量和促进区域教育均衡发展中的指导和引领作用。 相似文献
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作为教育部“幼儿园以园为本教研制度建设”实验区,普陀区在两年多的实践中坚持以点带面、点面结合,以解决新课程实践过程中的问题为重点,以教育现场为研究主阵地,以教师为研究主体,以行动研究为主要方式,加强区域推进园本教研制度建设的实践研究,探索形成了具有区域特点、园本个性、促进教师专业发展的八大教研机制：园际互动式教研机制、常规教研视导制、网上教研制、教研员蹲点制、教研组评优制、教研组长研修制、专家团队带教制、新教师培训制。 相似文献
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以广西河池农村中小学英语教师为例,探讨其专业化建设路径,主要是构建学习组织,夯实教师专业知识;创新培训模式,提升教师专业能力;倡导行动研究,提高教师教研水平;提倡终身学习,催生教师专业自觉;强化实践反思,促进教师成长发展;完善评价制度,生成教师幸福教育。 相似文献
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高佳 《中学语文教学参考(高中生版(学语文))》2023,(23):95-96
<正>在农村区域内,农村小规模学校肩负着为适龄学生提供教育资源的重要责任,是乡村教育体系中不可忽视的一部分。为推动农村学校发展,国家制定了相关教育政策,但农村小规模学校仍然处于社会教育框架的边缘,其发展困境依旧存在。因此,对农村小规模学校的发展进行实践探索具有现实意义。陈宗成在其著作《区域规范性教研共同体建设及其实践》中通过大量实证分析指出,教研共同体的构建是促进区域内教育发展的有效途径,是基于我国当前区域教育发展差距大且不平衡现状的必要破局之道,合理构建区域教研共同体,将会为促进区域教育发展提供支撑。 相似文献
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<正>作为中国基础教育的独特经验，教研一直在提升我国教育教学质量、促进我国教师专业发展等方面发挥着重要作用。当前，教育已经步入数字化时代，教育的观念、模式、方法都在经历深刻变革，教师参与感、获得感有所提高的同时，各类新型教研组织模式层出不穷，但仍然面临着实效性不足、参与主动性不够、创新性不强等供需失衡相关问题。尽管各种教研组织模式因为地域、学科以及教师专业化程度等存在差异，但其主要构成却大同小异。本文从教研主体、教研内容、教研资源、教研过程、教研评价五个方面探索教育数字化助力区域教研共同体建设的创新路径。 相似文献