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1.
The democratic reform of public education in Hungary after the Second World War brought about a system which now includes Day-Care from the ages of 4–6 and compulsory Elementary School education up to the age of 16. A high proportion of students go on to Secondary education in vocational schools, special schools or grammar shools. The system is supplemented by career-counselling and provision for children with difficult home-backgrounds and for the mentally-retarded. District Councils are responsible for the schools in their areas and for the zoning that determines which schools children should attend. The environment of a school has a strong influence not only upon the standard of its facilities and the quality of its staff but also upon the function it is expected to fulfil in the community. Achievement is directly related to the degree of urbanization, but the increasing participation of farming-co-operatives in education in rural areas promises well for the development of better facilities and mutual understanding there. Housing estates in high-density residential areas make special demands which are being met in different ways. The role of the school in general is being expanded to include children's leisure time activities; at the same time factories are making a significant contribution locally through vocational guidance, financial help, and training-for-work programmes. Councils are implementing the requirements of public education resolutions to integrate school education into the whole scheme of public education, co-ordinating the activities of all social and cultural institutions, and developing new multi-functional complexes, to give a more effective and efficient service to the whole community.
Zusammenfassung Durch die demokratische Bildungsreform in Ungarn nach dem zweiten Weltkrieg ist ein System entstanden, das neben der Schulpflicht bis zum Alter von 16 Jahren auch Vorschulerziehung für die 4–6 jährigen umfaßt. Ein grosser Teil der Schüler geht nach der Pflichtschule auf Berufsschulen, Fachschulen oder Gymnasien über. Zusätzlich zu diesem Schulsystem gibt es Berufsberatung und Sondererziehung für Kinder aus schwierigen Familienverhältnissen und für geistig Behinderte. Kreisbehörden sind verantwortlich für die Schulen in ihrem Bereich und für die Zonenabgrenzung, nach der die Kinder auf die Schulen verteilt werden. Die Umgebung einer Schule beeinflußt nicht nur ihre Ausstattung und die Qualität ihres Lehrkörpers, sondern auch ihre Funktion in der Gemeinschaft. Ihr Niveau steht in direktem Verhältnis zum Grad ihrer Städtischkeit. In ländlichen Gebieten läßt jedoch die wachsende Teilnahme landwirtschaftlicher Kooperativen an der Bildung auf eine günstige Entwicklung zu besserer Ausstattung und gegenseitigem Verständnis hoffen. Siedlungen in Wohnballungsgebieten stellen besondere Anforderungen, die auf verschiedene Weise erfüllt werden. Im allgemeinen wird die Rolle der Schule auch auf die Freizeitbeschäftigungen der Kinder ausgedehnt; außerdem leisten Unternehmen einen erheblichen örtlichen Beitrag durch Berufsberatung, finanzielle Unterstützung und Trainingsprogramme. Lokale Behörden führen die staatlichen Bildungsbeschlüsse in bezug auf Integration der Schulbildung in das gesamte öffentliche Bildungswesen durch, indem sie die Arbeit aller sozialen und kulturellen Institutionen koordinieren und neue multi-funktionelle Komplexe entwickeln, um der ganzen Gemeinschaft wirksamere und leistungsfähigere Dienste zu bieten.
Résumé La réforme démocratique de l'enseignement public en Hongrie après la Seconde Guerre Mondiale, a instauré un système qui comprend maintenant des garderies de jour pour les enfants de 4 à 6 ans et l'enseignement primaire obligatoire jusqu'à l'âge de 16 ans. Une forte proportion d'élèves poursuivent leurs études secondaires dans des écoles professionnelles, des écoles spéciales ou des lycées. Le système est complété par des services d'orientation professionnelle et des dispositions éducationnelles adaptées aux enfants retardés et à ceux qui sont handicapés par leur milieu familial. Les Conseils locaux ont la responsabilité des écoles situées dans leur périmètre et de la répartition des élèves dans ces établissements. L'environnement d'une école exerce une puissante influence non seulement sur le niveau de ses moyens et la qualité de son personnel, mais aussi sur les fonctions qu'elle est appelée à remplir dans la collectivité. II existe un rapport direct entre le rendement et le degré d'urbanisation, mais la participation croissante des coopératives fermières à l'éducation dans les régions rurales laisse bien augurer du développement de meilleures installations et d'une compréhension mutuelle plus profonde. Les nouvelles citées dans les zones de forte densité de population ont des exigences spéciales auxquelles on satisfait de diverses façons. Le rôle de l'école en général est élargi pour englober aussi les activités récréatives des enfants; de leur côté les usines fournissent une importante contribution locale: orientation professionnelle, aide financière, programmes de formation au travail. Les Conseils locaux observent les résolutions de l'enseignement public d'intégrer l'enseignement scolaire dans le plan général de l'enseignement public, en coordonnant les activités de toutes les institutions culturelles et sociales, et en développant de nouveaux complexes multi-fonctionnels, afin de servir avec davantage d'efficacité et une compétence accrue de la collectivité toute entière.
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2.
New attitudes in education systems to minority languages and cultures are evident in many places. This welcome change in social values presents problems of a new kind for the management of modern schools. This article begins by arguing that the starting point for solving these problems is an understanding of the realities of the cultural community immediately beyond the school's boundaries. It continues by examining two component variables affecting the school's multiethnic reality: the attitudes and professional knowledge that teachers possess relevant to the languages and cultures of the school; and the linguistic and cultural diversity of the children themselves. It recommends that the one comprehensive method for coping with the many unique problems that these factors can introduce into a school is for the staff to develop coherent policies that deliberately set out to solve the multiethnic school's problems. A later section discusses the two major approaches to providing language instruction for children in multiethnic schools: bilingual schooling, which is of special value when there are many culturally different children in large single language/culture groups; and school organisation for second language teaching, which is a partial solution in providing for a diversity of culturally different children in smaller numbers. Discussion covers practices that are already operating successfully in pluralist schools in many places. To suggest how it might be possible to modify and build on the foundations of contemporary schooling to make the school more organic to its cultural community, the article reports a case study of one contemporary innercity school which has made major organisational and curricular changes with considerable success. The article concludes that great advantages can come from well-run multiethnic schools, not just for the institution of education itself. It also suggests that multiethnic schools controlled and run by remote bureaucracies and staffed by teachers whose culture is not the culture of the local community get in the way of these advantages.
Zusammenfassung In vielen Gegenden wird eine neue Einstellung im Erziehungswesen gegenüber Sprachen und Kulturen der Minderheiten deutlich. Diese willkommene Anderung sozialer Wertvorstellungen bringt neuartige Probleme für die Leitung moderner Schulen mit sich. Der Artikel beginnt mit dem Argument, daß der Ansatzpunkt zur Lösung dieser Probleme im sofortigen Begreifen der Gegebenheiten der kulturellen Gesellschaft im Einzugsbereich der Schule liegt. Danach werden zwei verschiedenartige Komponenten, die die multiethnische Realität der Schule beeinflussen, untersucht: Einstellung und berufliches Können der Lehrer hinsichtlich der Sprachen und Kulturen ihrer Schule, und die sprachliche und kulturelle Vielfalt der Kinder selbst. Es wird empfohlen, daß die einzige umfassende Methode zur Lösung dieser vielen Einzelprobleme, die sich aus diesen Umständen für die Schule ergeben können, darin bestehen sollte, daß der Lehrkörper einen zusammenhängenden zur Lösung der multiethnischen Probleme geeigneten Plan entwickelt. In einem späteren Abschnitt werden die beiden wesentlichen Ansätze zur Versorgung mit Sprachunterricht für Kinder multiethnischer Schulen diskutiert: zweisprachiges Lehren, das von besonderem Wert ist, wenn viele Kinder große einzelne Sprach- und Kulturgruppen bilden, sowie die Organisation der Schule zur Unterrichtung einer Zweitsprache, als Teillösung, um die Förderung kulturell unterschiedlicher Kinder in kleineren Gruppen zu gewährleisten. Die Abhandlung stimmt mit Praktiken überein, die in vielen Regionen an pluralistischen Schulen bereits erfolgreich angewandt werden. Der Artikel berichtet über eine Fallstudie einer zeitgenössischen Schule in der Innenstadt, die sehr erfolgreich erhebliche Änderungen in der Organisation und dem Curriculum vorgenommen hat. Damit soll eine mögliche Änderung, jedoch in Anlehnung an das gegenwärtige Schulwesen, zur besseren Integration der Schule in ihre kulturelle Gemeinschaft angedeutet werden. Der Artikel schließt mit dem Hinweis auf mögliche große Vorteile durch gut geführte multiethnische Schulen, und zwar nicht nur für die Institution Schule selbst. Außerdem wird angedeutet, daß Schulen, die von weit entfernten Bürokratien kontrolliert und geleitet werden und die zudem Lehrer mit einer von der örtlichen Kultur abweichenden Kultur beschäftigt, diesen Vorteilen im Wege stehen.
Résumé Dans de nombreux endroits, de nouvelles attitudes se manifestent dans les systèmes d'éducation à l'égard des langues et cultures des minorités. Ce changement opportun constaté dans les valeurs sociales présente des problèmes d'un nouveau genre pour la direction des écoles modernes. Le présent article soutient, dans un premier temps, que la compréhension des réalités de la communauté culturelle immédiatement au-delà des limites de l'école constitue le point de départ de la résolution de ces problèmes. Puis, on analyse deux composantes qui influencent la réalité multiethnique de l'école: les attitudes et les compétences techniques des enseignants, qui sont pertinents aux langues et cultures représentées à l'école, et la diversité linguistique et culturelle des enfants eux-mêmes. Pour résoudre les nombreux problèmes très particuliers que ces facteurs peuvent introduire dans une école, on suggére d'avoir recours, d'une manière générale, à des politiques cohérentes mises au point délibérément par le personnel en vue de résoudre les problèmes de l'école multiethnique. Une section de cet article présente ensuite les deux approches majeures de l'enseignement des langues aux enfants des écoles multiethniques: l'enseignement bilingue, qui a une valeur particulière lorsque de nombreux enfants culturellement différents se côtoient au sein de grands groupes linguistiques/culturels distincts, et l'organisation scolaire fondée sur l'enseignement d'une seconde langue, qui est une solution partielle dans un système où une diversité d'enfants de culture différente forment de petits groupes. La discussion porte sur les pratiques mises en oeuvre avec succès dans les écoles pluralistes dans de nombreux endroits. Pour montrer la manière dont on pourrait modifier les pratiques actuelles et jeter les bases d'une éducation contemporaine qui permettrait d'intégrer davantage l'école dans sa communauté culturelle, cet article présente l'étude de cas d'une école urbaine contemporaine qui a réussi à apporter des changements majeurs dans son organisation et son curriculum. Pour conclure, l'auteur souligne que les écoles multiethniques bien régies peuvent offrir de grands avantages, pas seulement à l'institution de l'éducation elle-même. Il indique par ailleurs que les écoles de ce genre dirigées et régies par des administrations éloignées et un personnel dont la culture est différente de celle de la communauté locale constituent un obstacle à de tels avantages.
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3.
There is considerable confusion over the terms community and community education. This paper explores these concepts, traces the growth of different models of community education in the United Kingdom, and highlights some of the issues, weaknesses and problems arising from its development. Two separate movements, evolutionary and revolutionary, are identified — school-based and community-based respectively — though in recent years the difference in practice has become blurred. Trends discernible in the development of community education include its increasing application to urban and high-density residential areas and the accompanying growth in the size of the institutions — and in the range of facilities offered. There is also the tendency to label a school/college community simply because it provides extra facilities although there is no modification of management structures or of the curriculum. Unresolved as yet is the change in the relationship between school and community effected by community education, one element of which is the reaction on pupils and staff of sharing institutional facilities with the community. Additionally, the larger an institution grows and the more complex the administrative structure it requires, so also the more impersonal does it become and the less able to express or create a real sense of community. What is needed if community education is to fulfil its purpose is community participation in management and decision-making — with adequate structures to facilitate this lay involvement, community control over part at least of the funds, appropriate training of teachers and community workers for their wider roles, and above all, consideration and articulation of the particular needs of each individual community.
Zusammenfassung Über die Begriffe Gemeinwesen und Sozialerziehung herrscht beträchtliche Unklarheit. Dieser Aufsatz untersucht die beiden Begriffe, skizziert das Werden verschiedener Modelle von Sozialerziehung in Großbritannien und hebt einige der aus ihrer Entwicklung sich ergebenden Tatsachen, Schwächen und Probleme hervor. Zwei unterschiedliche Bewegungen, eine evolutionäre und eine revolutionäre, werden festgestellt — jeweils auf der Schule und auf dem Gemeinwesen beruhend — wenn sich auch in den letzten Jahren in der Praxis der Unterschied verwischt hat. Zu den in der Entwicklung der Sozialerziehung erkennbaren Tendenzen gehört ihre zunehmende Verwirklichung in städtischen und sonstigen Ballungsgebieten und die entsprechende Ausweitung der Institutionen — und des Sprektrums ihrer Einrichtungen. Es besteht auch die Neigung, eine Schule oder ein College als Gemeinwesen zu bezeichnen, nur weil sie zusätzliche Möglichkeiten bieten, obwohl in den Strukturen der Verwaltung und im Curriculum nichts geändert wurde. Ungeklärt ist bisher der durch Sozialerziehung bewirkte Wandel in der Beziehung zwischen Schule und Gemeinwesen; dazu gehört die Auswirkung auf Schüler und Lehrer, wenn sie schulische Einrichtungen mit dem Gemeinwesen teilen. Außerdem wird eine solche Schule, je größer sie sich entwickelt und je vielfältiger die erforderliche Verwaltungsstruktur wird, auch immer unpersönlicher und weniger fähig, einen wirklichen Sinn für Gemeinsamkeit zum Ausdruck zu bringen oder zu wecken. Soll Sozialerziehung ihren Zweck erfüllen, ist es notwendig, daß sich das Gemeinwesen an der Leitung und Beschlußfassung beteiligt — mit geeigneten Strukturen zur Erleichterung einer derartigen Einbeziehung von Laien; dazu bedarf es eines wenigstens teilweisen Mitspracherechts des Gemeinwesens bei der Verteilung der finanziellen Mittel, entsprechender Ausbildung der Lehrer und Sozialarbeiter für ihre erweiterten Aufgaben und vor allen Dingen der Äusserung und Berücksichtigung der Sonderbedürfnisse aller Beteiligten.
Résumé Une grande confusion entoure les termes de collectivité et d'éducation communautaire. Cet article explore ces concepts, suit le développement des différents modèles d'éducation communautaire au Royaume-Uni et met en lumière quelques unes des questions, des faiblesses et des difficultés qui en découlent. Deux mouvements distincts peuvent être identifiés: le mouvement révolutionnaire et le mouvement évolutif, respectivement centrés sur l'école et sur la collectivité, bien que ces dernières années la différence se soit estompée dans la pratique. On discerne certaines tendances dans le développement de l'éducation communautaire: son application accrue aux zones urbaines et à forte densité de population, les dimensions croissantes concomitante des institutions et la variété grandissante des facilités offertes, la tendance à désigner une école par le terme de collectivité simplement parce qu'elle offre des possibilités supplémentaires, bien qu'il n'y ait aucune modification des structures de la gestion ou du curriculum. Par ailleurs, une question toujours pendante est celle du changement des relations entre l'école et la collectivité dans l'éducation communautaire, dont un des éléments est la réaction des élèves et du personnel devant le partage des facilités institutionnelles avec la collectivité. En outre, plus une institution se développe et plus sa structure administrative se complique, plus cette institution devient impersonnelle et plus il lui est difficile d'exprimer ou de susciter un sentiment réel de collectivité. Ce qu'il faut, si l'éducation communautaire doit répondre à son but, c'est la participation de la collectivité à la gestion et à la prise de décisions — à l'intérieur de structures adéquates pour faciliter cette participation des profanes; c'est le contrôle exercé par la collectivité sur une partie au moins des fonds; c'est la formation appropriée des enseignants et des assistants sociaux pour leurs rôles élargis; c'est surtout l'examen réfléchi et l'articulation des besoins particuliers de chaque collectivité individuelle.
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4.
The article stresses the significance of anti-poverty oriented rural development for developing countries and the need to identify the educational implications of such a strategy. Some of the assumptions derived from contemporary experience in development, and in particular rural development, which are vital for understanding and formulating the role of education, are presented and analysed. The indicators used in the measurement of anti-poverty rural development bring clarity to the concept of interlinking development and education in concrete terms. Some features of education for rural development are discussed and the significance of four areas of educational activities underscored, namely, primary education, functional literacy, human resources development and education related to the world of work. The article is concluded by stressing the need for establishing firm linkages between educational and developmental infrastructures with special emphasis on nonformal education and its flexibility of approach.
Zusammenfassung Der Nachdruck in diesem Artikel liegt auf der Bedeutung, die der armutsbekämpfenden Orientierung ländlicher Entwicklungsprogramme beizumessen ist, sowie auf der Notwendigkeit festzustellen, welche Implikationen sich aus einer solchen Strategie für das Erziehungswesen ergeben. Einige für das Verständnis und die Formulierung seiner Rolle entscheidende Voraussetzungen, abgeleitet aus neueren Erfahrungen mit Entwicklungsprogrammen, insbesondere ländlichen, werden vorgestellt und analysiert. Die für die Bemessung armutsbekämpfender ländlicher Entwicklung benutzten Indikatoren bringen auch Klarheit in das Konzept einer konkreten Verbindung von Entwicklung und Erziehung. Dann bespricht der Autor einige Besonderheiten der Erziehung für ländliche Entwicklung und unterstreicht dabei die Wichtigkeit von vier Gebieten der Erziehungsarbeit: Primarerziehung, funktionelle Alphabetisierung, Entwicklung von Arbeitskräften und auf die Arbeitswelt bezogene Erziehung. Zum Schluß hebt der Verfasser die Notwendigkeit hervor, die Infrastrukturen für Erziehung und Entwicklung fest miteinander zu verbinden, mit besonderer Betonung der nicht-formalen Erziehung und ihrer Flexibilität.
Résumé L'auteur de cet article met en évidence la signification du développement rurale envisagé comme une lutte contre la pauvreté dans les pays en développement et il souligne la nécessité de découvrir les implications de l'éducation dans une telle stratégie. Il présente et analyse quelques-unes des inductions tirées de l'expérience contemporaine du développement, en particulier du développement rurale, indispensables à la compréhension et à la formulation du rôle de l'éducation. Les indicateurs utilisés pour mesurer le développement rural anti-pauvreté apportent aussi une clarté au principe de conjugaison de l'éducation et du développement en termes concrets. Ensuite l'auteur examine quelques traits de l'éducation pour le développement rural, mettant l'accent sur l'importance de quatre zones d'activités éducatives, à voir, l'enseignement primaire, l'alphabétisation fonctionnelle, le développement des ressources humaines et l'éducation reliée au monde du travail. Enfin il souligne la nécessité d'établir des liens solides entre les infrastructures de l'éducation et celles du développement, en accentuant particulièrement l'éducation non-formelle et la flexibilité de ces moyens.
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5.
Zusammenfassung In dem folgenden Artikel wird eine These aufgegriffen, die das Scheitern der Schule in Afrika aus der Unvereinbarkeit von schulischen Erziehungszielen und traditionaler afrikanischer Erziehung während der Kindheit zu erklären versucht. Die Vertreter dieser These bedienen sich des psychoanalytischen Modells der Entwicklung eines Kindes und versuchen, Diskrepanzen zwischen der frustrationsfreien, gewährenden Erziehung während der Kindheit und der triebunterdrückenden Erziehung in und Sozialisation durch die Schule her vorzustellen. Hier werden nun Ergebnisse anderer ethnologischer Untersuchungen diskutiert und eine neue Interpretation des ethnopsychoanalytischen Materials versucht. Weder kann die Einschätzung afrikanischer Kindheit noch die These, Schule bringe völlig neue Verhaltenserwartungen, z.B. Leistungsforderungen mit sich, aufrecht erhalten werden. Zum Schluß werden einige andere Erklärungen für die Schwierigkeiten der Schule in Afrika angeboten.
Summary This article expounds the theory that the failure of school is due to the incompatibility of the educational goals of school and traditional upbringing in Africa. The thesis is put forward by adherents of the psychoanalytical model of child development and seeks to emphasize the discrepancies between the childhood where children are not frustrated and where their needs are cared for and the school education which represses the drives and its socialization of children. Finding a number of anthropological studies are discussed and reinterpretations of the ethno-psychoanalytical materials attempted. Neither the evaluation of childhood in Africa nor the theory that with school come wholly new expectations of behaviour (e.g., a performance requirement) can no longer be maintained. In conclusion, other explanations for the difficulties encountered by school in Africa are offered.
Résumé On expose dans cet article la théorie selon laquelle l'échec de l'école serait dû à l'incompatibilité des objectifs éducatifs de l'école et de l'éducation traditionnelle en Afrique. Cette thèse est soutenue par des représentants du modèle psychoanalytique du développement de l'enfant et cherche à souligner l'opposition entre l'éducation libérale sans frustrations reçue au cours de l'enfance et l'éducation opprimante de l'école et sa socialisation des enfants. On examine les résultats de plusieurs études anthropologiques et l'on tente de réinterpréter les matériels ethno-psychoanalytiques: ni l'évaluation de l'enfance africaine ni la théorie selon laquelle l'école permettrait d'attendre de nouveaux comportements (ou de nouvelles exigences de performance) ne peuvent être maintenues plus longtemps. Pour finir, on donne quelques explications supplémentaires des difficultés que connaissent les écoles africaines.
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6.
Drawing on the literature and developments in Lifelong Education in the 1960s and 1970s, this paper seeks to offera contribution to the updating of the concept to address the pressing new needs of the 1980s for integrated policies for the preparation of educational personnel. Such policies are seen as necessitating the ability to forge new curricula across sectoral boundaries, linking education and economic activity, school and community, and achieving delivery in different modes and locations. The article offers a conceptualization of policy options for such preparation, comprising four major dimensions, each comprehending tendencies to conservation and change. The author proceeds to illustrate the conceptualization by reference to programmes provided, often on an inter-agency basis, in the United Kingdom by the Manpower Services Commission. The paper concludes by highlighting the continuing disjuncture between education and training and between education and national needs in many developing countries, partly as a legacy of colonial concepts of schooling, and points to the requirement for comprehensive and coherent policies which can link education and the economy and schooling and training, harnessing them to the response to pressing national needs.
Zusammenfassung Gestützt auf die Literatur und Entwicklungen im Bereich des Lebenslangen Lernen in den 60er und 70er Jahren versucht der Verfasser dieses Artikels eine Aktualisierung des Konzepts, um auf die dringenden neuen Bedürfnisse der 80er Jahre für integrierte Richtlinien zur Vorbereitung des Erziehungspersonals einzugehen. Schwerpunkte dieser Richtlinien sind: neue Curricula über Sektorengrenzen hinweg zu entwickeln, Bildung und wirtschaftliche Aktivität sowie Schule und Gemeinschaft miteinander zu verbinden und auf verschiedene Art und Weise und an verschiedenen Standorten zu vermitteln. Im nachfolgenden Artikel wird eine Konzeptualisierung der Optionen bei Richtlinien für eine derartige Vorbereitung angeboten, die aus vier Hauptdimensionen besteht. Jede diese Hauptdimensionen enthält Tendenzen zu Erhaltung und Veränderung einschließen. Der Verfasser veranschaulicht die Konzeptualisierung mit einem Verweis auf die im Vereinigten Königreich von Manpower Services Commission angebotenen Programme, die häufig auf einer Vermittlungsbasis zwischen den verschiedenen Regierungsstellen beruhen. Abschließend betont der Verfasser die fortdauernde Trennung zwischen Bildung und Ausbildung sowie zwischen Bildung und nationalen Bedürfnissen in vielen Entwicklungsländern, die teilweise als ein Erbe kolonialer Entwicklungskonzepte weiterbestehen. Es besteht ein Bedarf nach umfassenden und kohärenten Methoden, die Bildung und Wirtschaft sowie Erziehung und Ausbildung verknüpfen und sie an eine Antwort auf dringende nationale Bedürfnisse koppeln.
Résumé S'inspirant de la littérature et des développements de l'Education Permanente enregistrés au cours des années soixante et soixante-dix, cet article s'efforce d'apporter une contribution à la mise à jour de ce concept afin de présenter les nouveaux besoins pressants apparus dans les années quatre-vingts aux politiques intégrées pour la formation du personnel enseignant. On considère que de telles politiques nécessitent la capacité de forger de nouveaux curricula à travers les limites sectorielles, établissent des liens entre l'éducation et l'activité économique, l'école et la communauté, et opèrent de diverses manières et en différents endroits. L'article présent offre une conceptualisation des options politiques pour une telle préparation, qui englobe quatre grandes dimensions, chacune d'elles renfermant des propensions à l'invariabilité et à l'évolution. L'auteur illustre ensuite cette conceptualisation en se référant aux programmes offerts, sur une base interopérationnelle souvent, au Royaume-Uni par la Commission des Services de la Main-d'Oeuvre. Il conclut en soulignant l'incohérence constante entre l'éducation et la formation, l'éducation et les besoins nationaux que de nombreux pays en développement ont hérités en partie de concepts coloniaux d'éducation et il met en relief la nécessité de politiques générales et cohérentes capables de nouer des liens entre l'éducation et l'économie, l'instruction et la formation, les exhortant à répondre aux besoins nationaux urgents.

I am indebted to a Unesco Seminar for a number of the ideas contained in this paper. See Unesco,Interregional Symposium on Integrated Policies and Plans for the Training of Educational Personnel. Paris: Unesco, 1985.  相似文献   

7.
Using data from 1960 to 1976, the author examines population changes, especially at the school-age level. He then shows how the enrolment increase — 77% for the period — is distributed at successive levels of education and between developed and developing countries. The comparison of enrolments with total populations produces a series of enrolment ratios. Despite the considerable progress recorded by developing countries, the date show that drop-out rates remain high.Public expenditures on education show an even greater rise than might be expected from enrolments. Of significance here is the growing percentage of GNP devoted to education, particularly in the developing countries.
Zusammenfassung Aufgrund von Daten aus der Zeit von 1960 bis 1976 untersucht der Verfasser die Veränderungen in der Bevölkerung, speziell auf der Altersstufe der Schulpflichtigen. Dann zeigt er, wie sich die Zunahme an Schulkindern — 77% während der Berichtszeit — auf die aufeinanderfolgenden Bildungsstufen sowie auf die Industrie- und Entwicklungsländer verteilt. Aus dem Vergleich zwischen der Anzahl an Schulkindern und der jeweiligen Gesamtbevölkerung ergeben sich unterschiedliche Verhältniszahlen. Zwar berichten die Entwicklungsländer von beachtlichem Fortschritt, aber die Daten zeigen, daß die Anzahl der vorzeitig die Schule Verlassenden hoch bleibt.Die Ausgaben der öffentlichen Hand für Bildung sind sogar noch höher angestiegen, als nach der Anzahl der Schulkinder zu erwarten wäre. Bedeutsam ist in diesem Zusammenhang der wachsende Anteil des Nationalproduktes, der auf die Bildung verwendet wird, insbesondere in den Entwicklungsländern.
Résumé Utilisant des data de 1960 à 1976, l'auteur examine les changements dans la population, principalement au niveau de l'áge scolaire. Il montre ensuite comment l'accroissement de la fréquentation scolaire — 77% pour la période en question — est réparti selon les niveaux successifs d'éducation et entre les pays développés et en voie de développement.La comparaison entre la fréquentation scolaire et la totalité de la population donne une série de taux de fréquentation. En dépit du progrès considérable enregistré par les pays en voie de développement, les data révèlent que le taux des abandons en cours d'études demeure élevé.La dépense publique relative à l'éducation montre un accroîssement supérieur à celui que l'on aurait pu attendre d'après la fréquentation scolaire. Le pourcentage croissant du P.N.B. (Produit National Brut) consacré à l'éducation, surtout dans les pays en voie de développement, est particulièrement significatif.
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8.
Florida International University, a new upper level public university established in 1972, implemented a philosophical and programmatic objective of service to the community and fostering international understanding through the education of students. The University's primary clientele is composed of adult graduates of community colleges and older continuing education adults who are self-supporting. The changing student population demanded non-traditional methods for the delivery of the educational services. An External Degree mechanism was developed to deliver the educational services to the adult learner. The impact of this community of learners determined the values and assumptions of the External Degree Program. The adult role became a key factor in the development of the University. This role was manifested in programs as well as in administration of the University and it caused changes in the roles of the learners and the scholars in putting major emphasis on processes related to assessment of prior learning and development of an educational contract. The community of students helped define new roles for the community of scholars, especially the faculty adviser, content consultants, and adjunct professors. The major educational process that developed from this linking of the community of learners and a community of scholars was the educational contract. The challenge that faces this linkage is the development of and the support for quality standards that determine the learning outcome and are embodied in the learning contract process.
Zusammenfassung Die Internationale Universität von Florida, eine neuere Universität, die 1972 gegründet wurde, hat die philosophische und programmatische Absicht in die Tat umgesetzt, den Dienst an der Gemeinschaft und die internationale Verständigung durch die Erziehung von Studenten zu fördern. Die hauptsächliche Zielgruppe der Universität sind erwachsene Absolventen von community-colleges und ältre, Erwachsene, die sich weiterbilden und das Studium selbst bezahlen. Die sich verändernde Studentenschaft verlangte auch nach untraditioneller Darbietung der Bildungsdienste. Ein Mechanismus wurde geschaffen, der über einen Externen Grad die Bildungsdienste an den erwachsenen Lernenden weitergeben sollte. Der Einfluss dieser Gemeinschaft von Lernenden bestimmte auch das Wertsystem und die allgemeinen Grundlagen des Externen Grad-Programms. Die Erwachsenenrolle wurde zum Schlüsselfaktor in der Entwicklung der Universität. Dies zeigte sich sowohl in den Programmen als auch in der Verwaltung der Universität, und führte zu Veränderungen sowohl in der der Lernenden als auch der Lehrenden durch die Betonung von Prozessen, die sich auf die Beurteilung bereits vorhandenen Wissens und die Entwicklung eines Bildungsvertrages. Die Gemeinschaft der Studenten half mit in der Definition neuer Rollen für die Gemeinschaft der Forschenden und Lehrenden, insbesondere für die Berater der Studenten, die Curriculumberater, und Professoren. Der hauptsächliche Bildungsprozess, der sich aus dieser Gemeinschaft von Lernenden und Lehrenden entwickelte, war der Bildungsvertrag. Der Test, den diese Verbindung noch bestehen muss, ist die Entwicklung und Unterstützung von Qualitätsansprüchen, die ihrerseits die Resultate bestimmen, und in den Bildungsvertrag mit eingeschlossen sind.
Résumé L'Université Internationale de la Floride, une nouvelle université publique d'un niveau supérieur établie en 1972, a mis en oeuvre un objectif philosophique et programmatique de service vis-à-vis de la communauté et encourageant la compréhension internationale par l'éducation des étudiants. La clientèle principale de l'Université se compose d'adultes diplômés dans les collèges de la communauté et d'adultes plus âgés poursuivant leur éducation à leurs propres frais. Le changement dans la population qui étudie a exigé des méthodes non-traditionnelles pour la mise à disposition de services pédagogiques. Un mécanisme de Grade Externe a été élaboré pour mettre les services pédagogiques à la disposition de l'adulte qui apprend. L'influence de cette communauté de ceux qui apprennent a déterminé les valeurs et les présomptions du programme du Grade Externe. Le rôle de l'adulte est devenu un facteur clé dans le développement de l'Université. Ce rôle s'est manifesté dans des programmes ainsi que dans l'administration de l'Université et a causé des changements dans les rôles de ceux qui apprennent et des écoliers, en posant une accentuation majeure sur les processus ayant trait à l'évaluation de l'apprentissage précédent et du développement d'un contrat éducatif. La communauté des étudiants a aidé à définir les nouveaux rôles pour la communauté des écoliers, en particulier pour le conseiller de la faculté, les conseillers concernant le contenu et les professeurs adjoints. Le processus principal éducatif qui s'est développé à la suite de cette liaison de la communauté de ceux qui apprennent et d'une communauté d'écoliers a été le contrat prédagogique. Le défi, auquel fait face cette liaison, est le développement de et le soutien de degrés de qualité qui déterminent le résultat de l'apprentissage et qui sont incorporés dans le processus de contrat d'apprentissage.
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9.
Counseling and information services for adult learners exist in technologically developing and developed countries. Counseling services are performed by professional counselors, by adult education administrators and teachers, by practitioners in related agencies, and by paraprofessional counselor aides. Information services include mediated and interpersonal marketing and recruitment activities performed by administrators, teachers, and public information specialists. In developing countries, adult education programs and related counseling services tend to be concentrated on categories of adults whose personal development has high priority in national development plans. In developed countries, a wider range of adult education sponsors serves a higher proportion and a more representative cross section of the adult population.There has been increasing recognition throughout the world that counseling and information services for adult learners are important but inadequate. Most counseling of adult learners is provided by people who are not professional counselors. In developing countries, counseling related to adult education is seldom provided by professional counselors, tends to be associated with literacy, employment, and health programs and uses few support materials. Adult education tends to be related to national development goals. In developed countries, counseling related to adult education uses support materials and assessment procedures for planning regarding a wide range of topics and adult life roles. Adult education emphasizes personal development and postsecondary education.The societal context of adult education is reflected in service provision. In developing countries, the extended family performs some functions that in developed countries are performed by counseling personnel. In developing countries, information services to encourage adult education participation rely on word-of-mouth, convenient locations, and inclusion in other activities. In developed countries, recruitment procedures include mail brochures and television announcements.Organizational arrangements for counseling adult learners tend to be more formalized in developed than in developing countries, as reflected in the establishment of community-based educational counseling centers for adults. Inadequate preparation of counselors is a recurrent theme. Comparative analysis and evaluation of counseling and information services for adult learners can yield findings of use throughout the world.
Zusammenfassung Bildungsberatungs- und Informationsdienste für Erwachsene gibt es sowohl in technisch entwickelten als auch in Entwicklungsländern. Beratung wird durch professionelle Berater, Erwachsenenbildungs-Administratoren und Lehrer, Mitarbeiter in entsprechenden Organisationen und halb-professionelle Beratungsassistenten erteilt. Zu den Informationsdiensten gehören mittelbares und direktes Marketing und Anwerbung durch Administratoren, Lehrer und Experten des öffentlichen Informationswesens. In Entwicklungsländern konzentrieren sich die Erwachsenenbildungsprogramme und die damit verbundenen Beratungsstellen meistens auf diejenigen Kategorien von Erwachsenen, deren persönliche Entwicklung von vorrangiger Bedeutung für die nationalen Entwicklungspläne ist. In entwickelten Ländern steht für die Beratung und Information eines grösseren und repräsentativeren Bevölkerungsanteils ein ausgedehnterer und vielseitigerer Kreis von Erwachsenenbildungs-Förderern zur Verfügung.Auf der ganzen Welt wächst die Erkenntnis, dass Beratung und Information in der Erwachsenenbildung wichtig aber unzulänglich sind. Grösstenteils werden die Erwachsenen von Nicht-Professionellen beraten. In Entwicklungsländern wird diese Beratung nur selten von professionellen Beratern erteilt; ausserdem bezieht sie sich meistens auf Alphabetismus-, Beschäftigungs- und Gesundheitsprogramme und verwendet wenig Hilfsmaterial. Erwachsenenbildung wird oft nur auf nationale Entwicklungsziele bezogen. In entwickelten Ländern benutzen die Beratungsstellen Hilfsmaterialien sowie Bewertungsverfahren für die Planung eines reichen Angebots an Themen und Erwachsenenrollen. Die Erwachsenenbildung legt Nachdruck auf persönliche Entwicklung und höhere Bildung.Der soziale Kontext der Erwachsenenbildung spiegelt sich im Angebot wider. In Entwicklungsländern übernimmt die Familie einige Funktionen, die in entwickelten Ländern von Beratungspersonal ausgeübt werden. Die Informationsdienste in Entwicklungsländern verlassen sich darauf, dass die Bevölkerung durch Hörensagen, günstige Lage und Einschluss in andere Aktivitäten zur Teilnahme an Erwachsenenbildungsprogrammen angeregt wird. Die entwickelten Länder benutzen Werbungsverfahren einschliesslich durch die Post versandter Broschüren und Fernsehansagen.Die Organisation der Erwachsenenbildungs-Beratung ist in entwickelten Ländern meistens formeller als in Entwicklungsländern. Dies zeigt sich u.a. in der Errichtung von Gemeindeberatungszentren für Erwachsene. Immer wieder kommt jedoch die unzureichende Ausbildung der Berater ins Gespräch. Eine vergleichende Analyse und Evaluation der Beratungs- und Informationsdienste für Erwachsenenbildung könnte Befunde ergeben, die für die ganze Welt von Nutzen wären.
Résumé Il existe des services d'orientation et d'information pour élèves adultes dans les pays développés et technologiquement en voie de développement. Les services d'orientation sont tenus par des conseillers d'orientation professionnels, par des administrateurs de l'éducation des adultes, des enseignants, des praticiens d'instances apparentées et par des aides-conseillers paraprofessionnels. Les services d'information comportent des activités interpersonnelles et interposées dans les domaines de l'étude de marchés et du recrutement, pratiquées par des administrateurs, des enseignants et des spécialistes de l'information publique. Dans les pays en voie de développement, les programmes d'éducation des adultes et les services d'orientation qui leur sont associés ont tendance à se concentrer sur les catégories d'adultes dont le développement individuel a une grande priorité dans les plans de développement national. Dans les pays développés, un plus ample éventail de garants de l'éducation des adultes sert une proportion plus forte et une tranche plus représentative de la population adulte.Il a été reconnu de plus en plus dans le monde entier que les services d'orientation et d'information pour les élèves adultes sont importants mais insuffisants. La plupart des consultations d'orientation pour adultes sont données par des gens qui ne sont pas des conseillers professionnels. Dans les pays en voie de développement, les consultations afférentes à l'éducation des adultes sont rarement données par des conseillers professionnels, ont tendance à être associées aux programmes d'alphabétisation, d'emploi et aux programmes sanitaires et se servent de peu de matériaux de support. L'éducation des adultes a tendance à être apparentée aux fins du développement national. Dans les pays développés, les consultations d'orientation afférentes à l'éducation des adultes se servent de matériaux de support et de procédures d'évaluation des besoins, concernant un ample assortiment de sujets et de rôles de la vie d'adulte. L'éducation des adultes met l'accent sur le développement individuel et l'enseignement supérieur.Le contexte social de l'éducation des adultes se reflète dans l'approvisionnement en services. Dans les pays en voie de développement, la famille, ayant une portée plus grande, assume certaines fonctions dont s'acquitte le personnel d'orientation dans les pays développés. Dans les pays en voie de développement, les services d'information désirant encourager la participation à l'éducation des adultes se basent sur la verbalité, des emplacements favorables et l'inclusion dans d'autres activités. Dans les pays développés, les procédures de recrutement comportent des brochures postales et des annonces télévisées.Les dispositions concernant l'organisation des consultations d'orientation pour élèves adultes tendent à être plus formalisées dans les pays développés que dans les pays en voie de développement, ceci étant reflété dans la création de centres de consultations éducatives pour adultes, basés sur la collectivité. La préparation insuffisante des conseillers est un thème récurrent. L'analyse comparative et l'évaluation des services d'orientation et d'information pour élèves adultes peut mettre à jour des résultats pouvant être utiles à travers le monde.
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The division of the nation into two separate political entities and the later development of dependent capitalism in South Korea have created two important eductional tasks, to do with reunification and democratization.Reunification requires liberation from the influence of foreign powers involved in the national partition and the development of dependent capitalism. Reunification-oriented education emphasizes understanding foreign influences in every sphere of the people's life, understanding the true realities of the two Koreas which have developed in different ways, and overcoming anti-communist ideological obfuscation.Democratization implies the enhancement of people's participation in the exercise and control of political and economic power at every level. For this purpose people need to be educated to participate in order to prevent the abuse of highly centralized power. United and collective action by teachers is required to protect schools from the state monopoly in education and to maintain the integrity and independence of a teaching profession so that pupils can learn and practise democratic values at school.
Zusammenfassung Die Teilung einer Nation in zwei getrennte politische Machtbereiche und die spätere Entwicklung zum abhängigen Kapitalismus in Südkorea haben zwei wichtige erzieherische Aufgaben hinsichtlich der Wiedervereinigung und Demokratisierung gestellt. Wiedervereinigung erfordert Befreiung vom Einfluß ausländischer Mächte, die an nationaler Teilung und Entwicklung zum abhängigen Kapitalismus beteiligt sind. Wiedervereinigungsorientierte Erziehung legt besonderen Wert auf das Verständnis ausländischen Einflusses in jedem Bereich des täglichen Lebens, das Verständnis der Realität zweier Koreas, die sich in unterschiedlicher Weise entwickelt haben, und auf die Überwindung antikommunistischer ideologischer Verdunkelung.Demokratisierung bedeutet die Ausweitung der Volksbeteiligung an Ausübung und Kontrolle von politischer und wirtschaftlicher Macht auf allen Ebenen. Deshalb muß das Volk dazu erzogen werden, sich an der Verhinderung des Mißbrauchs hochzentralisierter Macht zu beteiligen. Vereinigte und kollektive Maßnahmen der Lehrer sind erforderlich, um die Schulen vor staatlichem Erziehungsmonopol zu schützen und die Integrität und Unabhängigkeit des Lehrerberufsstandes zu erhalten, so daß die Schüler demokratische Werte in der Schule lernen und praktizieren können.
Résumé La division de la nation en deux entités politiques indépendantes et le développement ultérieur d'un capitalisme dépendant en Corée du Sud ont créé deux tâches éducatives importantes qui se rapportent à la réunification et la démocratisation.La réunification dépend de la libération de l'influence des forces étrangères impliquées dans la division nationale et le dèveloppement du capitalisme dépendant. L'éducation orientée vers la réunification souligne la compréhension des influences étrangères dans toutes les sphères de la vie des populations, la compréhension des vraies réalités des deux Corées qui se sont développées différemment et la maîtrise de l'obscurantisme idéologique anti-communiste.La démocratisation appelle le rehaussement de la participation de la population à l'exercice et à la maîtrise du pouvoir politique et économique à tous les niveaux. Les populations doivent donc être formées à cette tâche pour prévenir les abus d'un régime fortement centralisé. L'action unie et collective des enseignants est nécessaire pour éviter que l'Etat ait le monopole de l'éducation dans les écoles et pour maintenir l'intégrité et l'indépendance de l'enseignement de sorte que les élèves puissent apprendre et mettre en pratique les valeurs démocratiques à l'école.
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The main purpose of this article is to discuss the implications for education and training of the movement towards integration in Europe in the historic context of the creation of a single market within the European Community (EC) and the end of the Communist regimes in Central and Eastern Europe. The experience of the EC is used to illustrate trends and problems in the development of international cooperation in education and training. Common concerns and priorities throughout the new Europe are then identified and discussed. These include the pursuit of quality in schooling, efforts to serve the interests of disadvantaged learners, and the treatment of European Studies in the curriculum, including the improvement of the teaching of foreign languages.
Zusammenfassung Dieser Artikel stellt die Auswirkungen auf Bildung und Weiterbildung von Bemühungen um die Schaffung eines Gesamteuropas im historischen Kontext eines gesamteuropäischen Marktes und des Endes der kommunistischen Regimes in Ost- und Mitteleuropa dar. Die Erfahrungen der europäischen Gemeinschaft dienen zur Illustration von Trends und Problemen in der Entwicklung internationaler Kooperation in Bildung und Ausbildung. Im weiteren werden gemeinsame Interessen und Prioritäten im neuen Europa identifiziert und diskutiert. Dazu gehöen die Verbesserung der Qualität im Schulwesen, Bemühungen, Belange benachteiligter Schüler zu erfüllen, sowie die Aufnahme europäischer Studien in das Curriculum unter Berücksichtigung einer Verbesserung des Fremdsprachenunterrichts.
Résumé L'intention de cet article est d'analyser les conséquences pour l'éducation et la formation du mouvement vers l'intégration européenne dans le contexte historique de la création du marché unique dans la Communauté européenne (CE) et de la chute des régimes communistes en Europe orientale. Les expériences de la CE permettent d'illustrer les tendances et les problèmes liés au développement de la coopération internationale en matière de l'éducation et de la formation. L'article identifie et examine ensuite les préoccupations et les priorités communes retrouvées partout dans la nouvelle Europe, parmi lesquelles la recherche de la qualité dans l'enseignement, les initiatives prises à l'intention des élèves défavorisés, la place réservée aux études européennes dans le curriculum, et notamment l'amélioration de l'enseignement des langues étrangères.
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The article is an examination of what has been called the basic needs approach to development and the implications of adopting such an approach for education.The authors trace briefly the sequence by which the basic needs approach reached the corridors of international development policy. This sequence, together with an analysis of some of the conceptual underpinnings of the basic needs approach, suggest that the approach may be biased toward the experience of the Western industrial nations, and some aspects may be inappropriate for the social realities found in developing countries.The authors take up the question of how education relates to the basic needs philosophy. They look at attempts to fashion a conception of education for basic needs and how such conceptions compare to the prevailing notions of basic education. Finally, the authors identify some key issues where, conceivably, education for basic needs could emerge as distinct from basic education and become consistent with the aspirations of the basic needs approach taken as a whole.
Zusammenfassung In diesem Artikel werden der sogenannte Grundbedarfsansatz zur Entwicklung und die Implikationen seiner Übernahme auf das Bildungswesen untersucht.Die Verfasser zeigen kurz den Weg auf, auf dem der Grundbedarfsansatz in die Korridore der internationalen Entwicklungspolitik eindrang. Dieser Weg sowie eine Analyse der konzeptuellen Untermauerungen des Ansatzes deuten darauf hin, daß er vorrangig auf die in den westlichen Industriestaaten gemachten Erfahrungen ausgerichtet ist, und daß einige seiner Aspekte für die soziale Wirklichkeit in Entwicklungsländern ungeeignet sein dürften.Dann greifen die Autoren die Frage auf, wie sich das Bildungswesen zur Grundbedarfs-Philosophie verhält. Versuche, eine Konzeption der Erziehung für Grundbedürfnisse zu erarbeiten, werden besprochen und Vergleiche solcher Konzeptionen mit den bestehenden Vorstellungen von Grunderziehung angestellt. Schließlich identifizieren die Verfasser einige Schlüsselgebiete, auf denen sich möglicherweise die Erziehung für Grundbedürfnisse als unterschiedlich von der Grunderziehung erweisen und mit den Bestrebungen des Grundbedarfsansatzes als Ganzem übereinstimmen könnte.
Résumé Les auteurs de cet article examinent ce qu'il est convenu d'appeler l'approche du développement sous l'angle des besoins essentiels ainsi que les répercussions que pourrait avoir l'adoption de cette approche sur l'éducation.Ils relatent brièvement comment l'étude des besoins essentiels en arriva, par des étapes successives, à déboucher sur la voie de la conception du développement international. Ce cheminement et l'analyse de quelques uns des fondements conceptuels de l'abord des besoins essentiels, amènent à penser que l'approche pourrait être prédisposée en faveur de l'expérience des nations industrialisées de l'Occident et que certains aspects ne sont peut-être pas appropriés aux réalités sociales des pays en développement.Les auteurs envisagent la question des relations entre l'éducation et la philosophie des besoins essentiels. Ils considèrent les tentatives d'élaboration d'une conception de l'éducation réondant aux besoins essentiels et la confrontation de cette conception avec les notions prédominantes de l'éducation de base. Enfin, ils identifient quelques points clefs où, d'une façon concevable, l'éducation répondant aux besoins essentiels pourrait se dégager de l'éducation de base, devenir distincte et compatible avec les aspirations de l'approche des besoins essentiels que l'on envisagerait alors comme un tout.
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In newly independent countries where traditional theories of educational policy have continued to be followed, education has persisted as little more than a sophisticated mechanism for the recruitment of elites, and there has been an increased dependence on the advanced industrial nations for aid, experts and educational models. Tanzania, however, has attempted to break away from traditional strategies, and the author here describes and analyses the impact of two of the most far-reaching reforms — Education for Self-Reliance, and Decentralization — on national goals and policies. President Nyerere enunciated the objectives for Education for Self-Reliance in 1967 as relating education to rural life, correcting the elitist bias of education, and changing negative attitudes among students towards agriculture and rural life. Five major programmes of reform covering primary and secondary education, teacher and higher education, and examinations were to be pursued, ensuring a closer integration of schools with local communities, e.g., through school farms and co-operative shops, and making curricula directly relevant to local needs. A policy of Decentralization is being implemented, allowing, theoretically at least, a much greater participation at community level in decision-making. In primary and adult education this has already been effected to some extent, though there is evidence to suggest that decentralization in some regions and districts has resulted in the creation of local bureaucratic machinery for control, defeating the intention of the reform. Decentralization of secondary and teacher education is likely to follow, leaving only higher education centrally controlled for manpower training and allocation purposes. Finally the author discusses the question of the transferability of the Tanzanian reforms.
Zusammenfassung In neuerdings unabhängig gewordenen Ländern, wo man traditionelle Theorien der Bildungspolitik beibehielt, ist Erziehung immer noch nicht viel mehr als ein verfeinertes Instrument für den Nachwuchs von Eliten; außerdem hat sich die Abhängigkeit von fortschrittlichen Industrieländern noch verstärkt durch den Bedarf an Unterstützung, Fachkräften und Bildungsmodellen. Tanzania hat jedoch versucht, aus der traditionellen Strategie auszubrechen, und der Verfasser schildert und analysiert hier die Auswirkung von zweien der am weitesten reichenden Reformen — Erziehung zum Identitätsbewußtsein und Dezentralisierung — auf nationale Ziele und politische Maßnahmen. Im Jahre 1967 kündigte Präsident Nyerere es als Ziel der Erziehung zum Identitätsbewußtsein an, zwischen Erziehung und Landleben eine Verbindung herzustellen; dadurch sollte die elitäre Tendenz im Bildungswesen abgebaut und die ablehnende Einstellung von Studenten zu Landwirtschaft und Landleben verändert werden. Fünf größere Reformprogramme sollten zur Durchführung kommen; sie umfaßten Grund- und Oberschulbildung, Lehrer- und Hochschulbildung sowie Prüfungen, um eine stärkere Integration der Schule in das örtliche Gemeinwesen zu gewährleisten, zum Beispiel durch Schulfarmen und kooperative Werkstätten, und indem Curricula unmittelbar aus den örtlichen Bedürfnissen heraus entwickelt werden. Eine Politik der Dezentralisierung wird eingeführt, die wenigstens theoretisch eine viel größere Beteiligung des Gemeinwesens an Beschlußfassungen ermöglicht. In der Grundschule und Erwachsenenbildung ist dies schon bis zu einem gewissen Grade zum Tragen gekommen, aber der Augenschein legt die Vermutung nahe, daß in manchen Bereichen und Bezirken die Dezentralisierung zur Schaffung eines örtlichen bürokratischen Kontrollapparats geführt hat, wodurch die Absicht der Reform zunichte gemacht wird. Wahrscheinlich wird die Dezentralisierung der Oberschul- und Lehrerbildung folgen, so daß dann nur noch die Hochschule zur Ausbildung von Fachkräften und Arbeitskräfteverteilung zentral gesteuert wird. Zum Schluß erörtert der Verfasser die Frage der Übertragbarkeit der Reformen von Tanzania.
Résumé Dans les pays qui ont accédé récemment à l'indépendance et où les théories traditionnelles de la politique de l'enseignement ont continué d'être observées, l'éducation n'est guère plus qu'un mécanisme sophistiqué de recrutement des élites, et on a constaté une dépendance accrue de ces pays vis-à-vis des nations industriellement développés en ce qui concerne l'assistance, les experts et les modèles éducationnels. La Tanzanie, toutefois, a tenté de se dégager des stratégies traditionnelles et l'auteur décrit et analyse dans cet article l'impact de deux des réformes les plus poussées: l'Education pour l'Autonomie Collective, et la Décentralisation, sur les lignes de conduite et les objectifs nationaux. Selon le président Nyerere, les objectifs de l'Education pour l'Autonomie Collective sont, en 1967, de rattacher l'éducation à la vie rurale, de corriger les partis pris d'élitisme, de modifier l'attitude négative des étudiants envers la vie rurale et l'agriculture. Cinq programmes majeurs de réforme couvrant l'enseignement primaire et secondaire, l'enseignement supérieur et la formation des enseignants, et les examens, devaient être appliqués, assurant ainsi une meilleure intégration des écoles dans les collectivités locales grâce, par example, aux fermes-écoles, aux magasins coopératifs et à l'élaboration de curricula directement appropriés aux besoins locaux. Une politique de décentralisation est en cours d'application, permettant, du moins sur le plan théorique, une participation accrue de la collectivité à la prise de décisions. Dans l'enseignement primaire et l'éducation des adultes, cette politique a déjà été mise en pratique dans une certaine mesure, bien que la décentralisation ait visiblement abouti, dans quelques régions et provinces, à la création d'un mécanisme bureaucratique local de contrôle qui déjoue l'intention de la réforme. La décentralisation de l'enseignement secondaire et de la formation des enseignants suivra probablement, ne laissant que l'enseignement supérieur a être contrôlé centralement, ceci pour des raisons de formation de la main d'oeuvre et de la répartition des ressources. L'auteur conclut en posant la question de la transmissibilité des réformes tanzaniennes.
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Lifelong education aims at providing systematic learning opportunities at all ages, and at utilizing learning opportunities in everyday life such as work, social relations and family life. An important pre-requisite for learning throughout life and in non-school settings is possession by learners of the necessary psychological characteristics: a cluster of traits including skills, motives, attitudes, values and self concept. One major function of schools in a lifelong education oriented system would be that of fostering the development of these personal pre-requisites for lifelong learning. This could be achieved through school curricula in which teaching and learning processes, teacher and pupil activities, evaluation and the like stressed the vertical and horizontal integration of learning. The aim would be to foster not only the knowledge and skills needed to learn throughout life and in many different settings, but also to facilitate development of the motives, attitudes and values necessary for such learning to occur. Emphasis on such traits does not reduce the importance of schools, and is not necessarily inimical to more traditional goals such as mastery of important factual content, but envisages a broader role for schooling.
Zusammenfassung Lebenslanges Lernen zielt darauf ab, systematische Lernmöglichkeiten für jedes Alter zu schaffen und die im täglichen Leben gebotenen Lernmöglichkeiten, wie z.B. Beruf, soziale Beziehungen und Familienleben, auszunutzen. Eine wichtige Voraussetzung für Lernen während des ganzen Lebens und auch an ausserschulischen Lernorten ist, dass die Lerner die notwendigen psychologischen Merkmale besitzen: Fähigkeiten, Motivationen, Haltungen, Werte und Selbstbild. Eine der wesentlichen Funktionen von Schulen wäre es, die Entwicklung dieser persönlichen Voraussetzungen zu fördern. Dies könnte durch Schul-Curricula erreicht werden, in denen die Lehr- und Lernprozesse, die Tätigkeiten von Lehrern und Schülern, die Bewertung und dergleichen auf vertikale und horizontale Integration des Lernens abgestellt sind. Dabei müsste angestrebt werden, nicht nur das Wissen und die Fähigkeiten zu fördern, die für lebenslanges Lernen an verschiedenen Lernorten notwendig sind, sondern auch die Entwicklung der dazu benötigten Motivationen, Haltungen und Werte. Der Nachdruck auf solche Charakterzüge beeinträchtigt die Bedeutung der Schule nicht und braucht auch traditionelleren Zielsetzungen, wie Beherrschung sachlicher Lerninhalte, nicht abträglich zu sein: vielmehr bezweckt er eine Ausweitung der Rolle der Schule.
Résumé L'éducation permanente a pour but de fournir des possibilités systématiques d'études à tout âge et d'utiliser celles qu'offre la vie quotidienne, telles que le travail, les relations sociales et la vie familiale. Une importante condition préalable aux études durant toute la vie et dans un environnement non-scolaire est que les étudiants doivent posséder un ensemble de traits de caractère nécessaires comportant compétences, motifs, attitudes, valeurs et image de soi. L'école dans un système orienté vers l'éducation permanente aurait pour fonction principale d'encourager le développement de ces conditions personnelles préalables nécessaires aux études tout au long de la vie. Pour ce faire, les programmes scolaires devraient être conçus de façon à ce que les procédés d'enseignement et d'étude, les activités des enseignants et des élèves, l'évaluation et autres insistent sur l'intégration horizontale et verticale des études. Le but serait d'encourager non seulement les connaissances et compétences nécessaires pour apprendre tout au long de la vie et dans de nombreux contextes environnants différents mais aussi de faciliter le développement des motifs, attitudes et valeurs nécessaires à l'existence de telles études. L'accent porté sur ces traits ne réduit pas l'importance des écoles et n'est pas nécessairement contraire à des buts plus traditionnels, tels que la maîtrise d'un contenu important de faits, mais envisage que la scolarisation ait un rôle plus vaste.
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Over the last two decades, research into the role of education in economic development has begun to pay attention to educational quality and its effect on learning outcomes. In this paper recent research on educational quality is reviewed and its application to the island economies of the South Pacific is assessed. While there is considerable variation among the countries, the paper demonstrates the pervasive nature of school quality problems in the region. Those factors which have the greatest bearing on school quality in the region are isolated. These factors are: the quality of teachers; the availability of learning materials; initial instruction in the mother tongue; the quality of educational management; and curriculum reform. The paper concludes by arguing that strategies to improve quality will fail unless they recognise important complementarities between the factors determining quality.
Zusammenfassung In den letzten zwei Jahrzehnten hat man begonnen, die Forschung über die Rolle des Bildungswesens in der wirtschaftlichen Entwicklung eines Landes auf Bildungsqualität und ihren Einfluß auf die Lernergebnisse auszudehnen. In diesem Artikel werden die neuesten Forschungen über die Qualität der Bildung aufgegriffen und eine mögliche Anwendung für die Inselwirtschaften im Südpazifik diskutiert. Dieser Artikel weist auf die überall gegenwärtige Problematik der Schulqualität in dieser Region trotz erheblicher Unterschiede zwischen den Ländern hin. Man fand folgende dafür verantwortliche Gründe heraus: Lehrerqualität, Erhältlichkeit von Lernmaterialien, Erziehung in der Muttersprache, Qualität der Schulleitung und Reform der Curricula. Der Artikel schließt mit dem Argument, daß Strategien zur Verbesserung der Qualität keinen Erfolg haben werden, solange wesentliche Zusammenhänge zwischen den qualitätsbestimmenden Faktoren nicht erkannt werden.
Résumé Au cours des vingt dernières années, la recherche sur le rôle de l'éducation dans le développement économique a commencé à prêter attention à la qualité de l'éducation et à ses effets sur les rendements de l'apprentissage. Dans le présent article, on procède à l'examen de la recherche entreprise récemment dans ce domaine et à l'évaluation de son application aux économies des îles du Pacifique sud. Tandis qu'on note une variation considérable entre les pays, on démontre la nature diffuse des problèmes relatifs à la qualité des écoles dans cette région. Les facteurs qui ont la plus grande influence sur la qualité de l'école dans la région sont isolés: qualité des enseignants, existence de matériels d'apprentissage, enseignement initial dans la langue maternelle, qualité de la gestion de l'éducation, réforme du curriculum. Cet article conclut en arguant que les stratégies devant améliorer la qualité dans ce domaine échoueront à moins qu'elles reconnaissent les complémentarités importantes entre les facteurs qui déterminent la qualité.
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This study investigated correlates of job satisfaction among public (N=190) and private (N=100) Jamaican elementary school teachers. Emphasis was on the identification of factors that could be affected through administrative intervention. Results indicated that the quality of school working conditions and respondents' relationships with other teachers were significantly related to satisfaction for both public and private school teachers. School prestige and parental encouragement were also significant predictors for public school teachers; leadership style, organizational structure, and teacher-parent relationships predicted job satisfaction for private school teachers. Implications of these findings for Jamaican education are discussed.
Zusammenfassung Diese Studie untersuchte Gründe für Zufriedenheit im Beruf unter Lehrern an öffentlichen (N=190) und privaten (N=100) Schulen in Jamaica. Besonderer Wert wurde auf die Herausarbeitung von Faktoren gelegt, die durch das Einwirken des Verwaltungsapparates beeinflußt werden könnten. Die Ergebnisse wiesen darauf hin, daß die Qualität der Arbeitsbedingungen in der Schule und die Beziehungen zu anderen Lehrern sowohl bei den Lehrern an öffentlichen als auch bei den Lehrkräften an privaten Schulen in besonderem Maße auf die Zufriedenheit im Beruf einwirkten. Für Lehrer im öffentlichen Bereich waren zudem Prestige der Schule und elterliche Anerkennung von großer Wichtigkeit; bei Lehrern im Privatschulbereich lassen Führungsstil, organisatorische Struktur und Lehrer-Eltern Beziehung Zufriedenheit im Beruf erwarten. Die Auswirkungen dieser Ergebnisse auf das Erziehungswesen in Jamaika werden betrachtet.
Résumé Cette étude présente une comparaison de la satisfaction professionnelle des enseignants des écoles élémentaires publiques (N=190) et privées (N=100) à la Jamaque. L'accent a été mis sur la détermination des facteurs qui peuvent être touchés par une intervention administrative. Les résultats obtenus ont indiqué que la qualité des conditions de travail à l'école et les rapports des personnes interrogées avec les autres enseignants dépendaient en grande partie de la satisfaction des enseignants des écoles publiques et privées. Le prestige de l'école et le soutien des parents étaient également jugés comme des indices importants pour les enseignants des écoles publiques; le mode de direction, la structure organisationnelle, les relations entre enseignants et parents accusaient la satisfaction professionnelle des enseignants du privé. On examine ensuite les implications de ces résultats pour l'enseignement jamaïcain.
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Zusammenfassung Der Beitrag versucht in seinem ersten Teil, die ökonomischen und sozialen Bedingungen zu rekapitulieren, mit denen die Bildungspolitik im postkolonialen Afrika zu rechnen hat.Die weltwirtschaftlichen Abhängigkeiten werden, so zeigt der zweite Teil, wirksam unterstützt durch die mit der Institutionalisierung der Erziehung einhergehende Trennung von Ausbildung und produktiver Arbeit. In den kommunitär organisierten traditionellen afrikanischen Gesellschaften oblag die Erziehung allen Mitgliedern der Gesellschaft und war Teil des gemeinsamen Lebens- und Arbeitsprozesses. Erst mit der Einführung der Institution Schule unterliegt Erziehung den Prinzipien der Arbeitsteilung und übernimmt neben Bildungs- nun auch Selektions- und Privilegierungsfunktion. Dadurch kommt es zu einer Entfremdung der Ausgebildeten von der produktiven Arbeit, und das Erziehungssystem insgesamt kann die auf Kreativität und Entwicklung angewiesenen gesellschaftlichen Aufgaben nicht wirksam unterstützen.Nach einer Phase der bloß quantitativen Ausweitung des Bildungssystems, so beschreibt der dritte Teil, unternimmt die afrikanische Bildungspolitik heute große Anstrengungen einer qualitativen Umorientierung des Erziehungssystems an den realen Notwendigkeiten der afrikanischen Gesellschaften.Im vierten Teil wird die Ablösung von europäisch-amerikanischen Entwicklungsund Innovationsstrategien und die Rückbesinnung auf Elemente der traditionellen Erziehung beschrieben. Am Beispiel des Programms Ecole du peuple, das in der VR Kongo eine Reorganisation des Bildungssystems von der Vorschule bis zur Universität anstrebt, werden die Schwierigkeiten eines solchen Unternehmens untersucht.
The first part of this contribution attempts to recapitulate the economic and social conditions facing educational policy in post-colonial Africa. The second part shows that the dependence on world economy is aggravated by the separation of education from productive work, which is a concomitant of the institutionalisation of education. In the communally-organised traditional African societies, education was incumbent on all members of the society; it was part of the common life-and-work process. It was not until the school as institution had been introduced that education came to be governed by the principles of the division of labour and took over the function of the selection and creation of privilege. This has led to an alientation of school leavers from productive work. The educational system as a whole can no longer support those societal tasks that require creativity and development.Following a phase of quantitative expansion, the third part points out that African educational policy is currently making great efforts to give the educational system a qualitative reorientation towards the real needs of African societies. The fourth part describes the detachment from Euro-American strategies of development and innovation, and the revaluation of elements of traditional education. Taking as an example the programme, Ecole du peuple, which aims to reorganise the educational system of the People's Republic of the Congo from pre-school to university, the difficulties of such an undertaking are investigated.
Résumé La première partie de cet article récapitule les conditions sociales et économiques qui confrontent la politique de l'éducation en Afrique post-coloniale. La deuxième partie montre que la dépendance vis-à-vis de l'économie mondiale est aggravée par la scission entre l'éducation et le travail productif, conséquence de l'institutionalisation de l'éducation. Dans les sociétés africaines traditionnelles organisées en communautées, l'éducation incombait à tous les membres de la société; elle faisait partie de la vie commune et du processus du travail. Ce n'est qu'après l'introduction de l'école-institution que l'éducation a été gouvernée par les principes de division du travail, qu'elle a pris à son compte les fonctions de sélection et de la création des privilèges. Ce qui a mené les élèves sortant de l'école à se détacher du travail productif. L'enseignement ne peut se charger plus longtemps de ces tâches propres à la société, qui reguièrent créativité de développement.La troisième partie souligne qu'après avoir connu une phase d'expansion quantitative, la politique de l'éducation africaine est, dans son ensemble, en train de faire de grands efforts pour réorienter qualitativement son système en fonction des besoins réels des sociétés du pays. La quatrième partie décrit son détachement des stratégies de développement et d'innovation euro-américaines, et la revalorisation d'éléments de l'éducation traditionnelle. Prenant comme modèle le programme, Ecole du peuple, qui, en République populaire du Congo, vise à réorganiser l'enseignement, depuis la préscolarité jusqu'à l'université, l'auteur examine les difficultés que présente une telle entreprise.
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The setting up of the Turkish Federated State of Cyprus (TFSC) in the north of Cyprus and the settlement of several thousand mainland Turks to assist the ailing economy and the international isolation of the minority Turkish community, have affected teaching and development in the schools of that community. At the same time, the sense of security and independence has encouraged the authorities to shift the emphasis from isolated single teacher village schools to larger units, but this has not been without resistance from some of the communities concerned. Schooling is seen as a pattern of 6+3+3 years from the age of six, representing elementary, middle and secondary high school.In the secondary field proposals have been put forward to offer a curriculum and organisation more appropriate to the developing needs of the small community. However, the dependent economy, the democratic ideals of which the community is very conscious, and the conflicting influence of Western and Islamic traditions render progress here fraught with difficulty.Similarly, the moves towards a Turkish-Cypriot based, rather than a Turkish based, curriculum in the elementary schools can move only very slowly in a situation where there is some resentment of the mainland Turkish presence yet political dependence upon it. In the absence of higher education on the island, and with an impoverished teacher training college in Kyrenia, the obvious destination for the island's students is mainland Turkey.The radical elementary teachers' union is particularly critical of Turkish nationalist sentiment. Teachers in general have good conditions of service but have both the benefits and drawbacks of close association with government officials in the small community. The teacher's role is changing not only now that the fighting has ceased but also as moves towards larger units are undertaken.Clearly, if progress is to be made, there is need for the involvement of commonwealth or other international agencies in the development of a wider curriculum in elementary schools, in the organisation of secondary education, in teacher training and in the establishment of higher education at university level on the island — ideally one which could serve both Greek and Turkish communities.
Zusammenfassung Die Errichtung eines Türkischen Bundesstaates Zypern im Norden des Landes sowie die Ansiedlung mehrer tausend Türken vom Festland, um der kränkelnden Wirtschaft zu helfen und die internationale Isolierung der türkischen Gemeinschaft zu mindern, haben sich auf den Unterricht und die Entwicklung der Schulen ausgewirkt. Das Gefühl der Sicherheit und Unabhängigkeit hat die Behörden dazu ermutigt, den Nachdruck von verstreuten Ein-Lehrer-Dorfschulen auf grössere Einheiten zu verlegen, wenn dies auch nicht ohne Widerstand von einigen der betroffenen Gemeinden vonstatten geht. Das Schulsystem besteht aus einer 6-jährigen Elementarstufe, einer 3-jährigen Mittelstufe und einer ebenfalls 3-jährigen höheren Sekundarstufe, vom 6. Lebensjahr ab.Auf dem Gebiet der Sekundarschule sind Vorschläge gemacht worden, das Curriculum und die Organisation besser den sich entwickelnden Bedürfnissen eines kleinen Gemeinwesens anzupassen. Doch bereiten die wirtschaftliche Abhängigkeit, die sehr ausgeprägten demokratischen Ideale der Gemeinschaft sowie der gegensätzliche Einfluß westlicher und islamischer Traditionen dem Fortschritt grosse Schwierigkeiten.Auch die Versuche, in den Elementarschulen einen Lehrplan auf türkischzypriotischer und nicht auf rein türkischer Basis einzuführen, können nur langsam vorankommen, weil einerseits die Anwesenheit der Festlandtürken mitunter als lästig empfunden wird, andererseits aber der politische Status des Gemeinwesens von ihr abhängt. Da es in Zypern keine Hochschulen gibt und dem Institut für Lehrerausbildung in Kyrenia nur unzulängliche Mittel zur Verfügung stehen, ist es für die Studenten des Landes das nächstliegende, auf dem türkischen Festland zu studieren.Die radikale Primarschullehrer-Gewerkschaft ist besonders kritisch dem türkischen Nationalismus gegenüber. Im allgemeinen haben die Lehrer gute Arbeitsbedingungen, aber die enge Verbindung mit Regierungsfunktionären bringt ihnen sowohl Vorteile als auch Nachteile. Die Rolle des Lehrers ist im Wandel begriffen, nicht nur, weil die Kämpfe aufgehört haben, sondern auch durch die Bestrebungen, grössere Schuleinheiten zu schaffen.Wenn Fortschritte gemacht werden sollen, so ist es offensichtlich notwendig, daß sich das Commonwealth oder andere internationale Organisationen an der Entwicklung eines breiteren Curriculums für Primarschulen beteiligen sowie an der Organisation der Sekundarstufe, an der Lehrerausbildung und an der Einführung von Hochschulerziehung auf Universitätsebene auf Zypern. Ideal wäre ein Hochschulsystem, das sowohl griechischen als auch türkischen Gemeinwesen dienen könnte.
Résumé L'instauration de l'Etat fédéré Turc de Chypre (TFSC) dans le nord de Chypre, l'installation de plusieurs milliers de Turcs du continent venus apporter leur aide à l'économie périclitante, et l'isolement international de la communauté turque minoritaire, ont provoqué une répercussion sur l'enseignement et le développement dans les établissements scolaires de cette communauté. En même temps, le sentiment d'indépendance et de sécurité a encouragé les autorités à transférer leur centre d'intérêt des écoles villageoises ne comptant qu'un seul enseignant à des unités plus importantes, mais cela ne s'est pas fait sans résistance de la part de quelques-unes communautés en cause. La structure de l'enseignement est de 6 + 3 + 3 ans, représentant l'école primaire, l'école secondaire du premier et du deuxième cycle. L'enfant fréquente l'école à partir de l'âge de 6 ans.Dans le domaine de l'enseignement secondaire, des suggestions ont été avancées pour un curriculum plus approprié et une organisation mieux adaptée aux besoins nouveaux de la petite communauté, mais l'économie dépendante, les idéaux démocratiques dont la communauté a une vive conscience, ainsi que les influences antagonistes des traditions islamiques et occidentales entravent la marche du progrès.De même l'évolution d'un curriculum fondamentalement Turc vers un curriculum Turc-Chypriote, dans les écoles primaires, ne peut se faire que très lentement dans une situation où la présence Turque continentale est parfois ressentie bien qu'il y ait une dépendance politique sur elle. Faute d'enseignement supérieur dans l'île, et par suite des moyens très restreints de l'école normale de Kyrenia où sont formés les enseignants, la destination évidente des étudiants de l'île est la Turquie continentale.Le syndicat radical des enseignants du primaire voit d'un oeil particulièrement critique le sentiment nationaliste turc. En général, les enseignants travaillent dans des conditions satisfaisantes mais ils éprouvent à la fois les bénéfices et les désavantages d'une étroite association avec les représentants du gouvernement dans la petite communauté. Le rôle de l'enseignant est en train de changer; non seulement du fait de la cessation des combats mais aussi par suite des mesures prises en faveur d'unités plus importantes que la classe unique.Il est clair que si des progrès doivent être réalisés, il faut que le commonwealth ou d'autres organisations internationales s'intéressent activement au développement d'un curriculum plus large dans les écoles primaires, à l'organisation de l'enseignement secondaire, à la formation des enseignants, et à l'établissement de l'enseignement supérieur au niveau universitaire dans l'île — dont l'idéal serait de servir à la fois les communautés grecque et turque.
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Résumé Dans les pays de l'Europe occidentale comme dans la plupart des sociétés modernes les apprentissages se répartissent en trois secteurs. L'éducation informelle tient la plus grande place aussi bien par sa durée que par son extension aux divers domaines de l'existence. Elle se situe dans de multiples conditions et circonstances depuis l'apprentissage du langage et de la socialisation dans le milieu familial jusqu'aux expériences de la retraite et du troisième age. Nombreux sont les facteurs qui interviennent et en priorité la vie du couple, les responsabilités familiales, le travail, l'influence des mass média, la participation aux activités politiques. C'est également le terrain de l'autodidactisme. L'éducation formelle assurée par les institutions scolaires et universitaires complète, corrige et guide les acquisitions du secteur informel. D'un côté elle assure une partie des apprentissages indispensables dans les disciplines littéraires et scientifiques. Cependant elle est en retard sur l'évolution des idées, des moeurs et des situations sociales. Elle ne remplit qu'imparfaitement sa fonction de démocratisation et par sa concentration sur les aspects intellectuels ne favorise pas le développement normal des diverses capacités de la personne. L'éducation non-formelle se rapproche de l'éducation informelle par sa relation avec la vie et se rapproche de l'éducation formelle par son caractère structuré. C'est le domaine de l'innovation pédagogique notamment dans le cadre de la vie associative. C'est par une conjonction harmonieuse de ces trois secteurs que peut s'opérer la mise en oeuvre des principes d'une éducation permanente globale et intégrée.
In West European countries, as in most modern societies, learning can be divided into three sectors. Informal education occupies the greatest space, both because of its duration and because it extends into every part of life. It happens in many and various ways and circumstances — from learning the language and socialisation in the family environment to the experiences of retirement and the third age. A large number of factors are involved, particularly married life, family responsibilities, work, the influence of mass media and participation in political activities. It is also the area of self-education. Formal education, dispensed by schools and universities, corrects and guides what is learned in the informal sector. It provides part of the necessary learning in the fields of the arts and of the sciences. However, it falls short so far as the evolution of ideas, morals and social behaviour are concerned. It also only imperfectly fulfils its function of democratization, and because of its concentration on matters intellectual, it does not promote the development of the diverse capacities of the whole person. Nonformal education resembles informal education in that it relates to life, and formal education in its structured character. It is the domain of educational innovation, especially in the context of social relationships. Through the harmonious combination of these three sectors of learning, the principles of a global and integrated lifelong education can be implemented.
Zusammenfassung In den westeuropäischen Ländern wie überhaupt in der Mehrzahl der modernen Gesellschaften unterteilt sich das Lernen in drei Sektoren. Die informale Erziehung nimmt sowohl wegen ihrer Dauer als auch wegen ihrer Ausdehnung auf die verschiedenen Lebensbereiche den größten Platz ein. Sie vollzieht sich unter verschiedenartigen Bedingungen und Verhältnissen, vom Erlernen der Sprache und der Sozialisation in der Familie bis zu den Erfahrungen des Ruhestands und des dritten Alters. Zahlreiche Faktoren, vor allem der Ehestand, die Verantwortungen für die Familie, die Arbeit, der Einfluß der Massenmedien und die Teilnahme an politischer Betätigung, spielen bei der informalen Erziehung eine Rolle. Außerdem ist sie auch das Gebiet des Selbstlernens. Die formale, von schulischen Institutionen und Universitäten gebotene Bildung, korrigiert und leitet das im informalen Sektor Erworbene. Einerseits gewährleistet sie einen Teil des notwendigen Lernens in den schöngeistigen und wissenschaftlichen Disziplinen, andererseits läßt sie die Entwicklung von Ideen, Moral und sozialen Situationen zu kurz kommen. Auch erfüllt sie ihre Funktion der Demokratisierung nur unvollkommen und fördert nicht die normale Entwicklung der verschiedenen Fähigkeiten des Menschen, weil sie sich zu sehr auf die intellektuellen Aspekte konzentriert. Die nichtformale Erziehung ähnelt der informalen durch ihre Lebensbezogenheit und der formalen durch ihre Strukturiertheit. Sie ist der Bereich pädagogischer Innovation, besonders im Rahmen des kommunikativen Lebens. Eine harmonische Verbindung dieser drei Sektoren würde es ermöglichen, die Prinzipien des globalen und integrierten lebenslangen Lernens in die Praxis umzusetzen.
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20.
Résumé Depuis 1974 le Portugal a fait l'expérience de changements spectaculaires dans les pratiques de l'enseignement au niveau local. L'école a été ouverte à la communauté et la communauté à l'école. Le programme de formation des enseignants comprend maintenant une nouvelle matière: l'étude de la communauté afin de les préparer au rôle actif d'ouvrir l'école à la communauté et de les aider à mieux comprendre les différents milieux sociaux dont sont issus leurs élèves. Parmi les innovations il convient de noter la publication de journaux ou bulletins d'information locale qui aide les enseignants et les élèves à mieux comprendre la communauté à laquelle ils appartiennent. La création d'un jardin scolaire où les élèves cultivent fleurs et légumes jette un pont supplémentaire entre l'école et la communauté. Autres exemples d'action de la communauté: les classes d'alphabétisation des adultes, la création de mouvements volontaires de femmes, l'organisation de clubs de jeunes, la constitution de coopératives, les initiatives locales comme d'acheter un vieux tramway pour le transformer en bibliothèque. Une des innovations les plus importantes a été l'introduction de 'l'Education Civique et Polytechnique' à l'école (classes de 13 à 16 ans). Deux heures par semaine devaient être consacrées à une intervention active de l'école dans la communauté locale, à l'engagement des jeunes, agents d'évolution, dans la vie de la société, à l'articulation entre les études scolaires et l'application pratique, au travail social et productif, et à la participation des jeunes à la solution des problèmes nationaux, en partant d'une connaissance concrète de la vie locale et régionale. Cependant, depuis 1976, la politique de l'enseignement au Portugal a pris une tournure plus conservatrice et ce n'est que dans localités où le consensus du corps enseignant a été très fort que les relations nouvelles entre l'école et la communauté ont pu être maintenues.
Since 1974 Portugal has experienced some dramatic changes in educational practices at the local level. The school has been opened to the community and the community to the school. Teacher education now includes community studies, designed to prepare teachers for an active role in this process and for the better understanding of the social background of pupils. One new practice is the publication of local newspapers or news-sheets to enhance the understanding of the community by teachers and pupils. The development of a school garden for the cultivation of flowers and vegetables serves as another bridge between school and community. Other examples of community action are adult literacy classes, the creation of voluntary organisations for women, the running of youth clubs, the formation of co-operatives, and local projects like the purchase of an old tram-car to be converted into a library. The introduction of Civic and Polytechnic Education for 13–16 year olds was an important innovation. One half-day a week was to be devoted to the integration of the school with the locality, young people's participation in society as agents of change, the linking of study and productive work, and the involvement of young people in the solution of national problems, working from a concrete knowledge of local and regional life. However, since 1976 there has been a more conservative approach, and only in places with a strong consensus amongst teachers has the new relationship between school and community been maintained.
Zusammenfassung Ab 1974 hat Portugal auf örtlicher Ebene ein paar dramatische Veränderungen in der Bildungspraxis erfahren. Die Schule wurde für das Gemeinwesen aufgeschlossen und das Gemeinwesen für die Schule. Nunmehr umfaßt die Lehrerbildung Studien des Gemeinwesens, dazu bestimmt, die Lehrer auf eine aktive Rolle in diesem Prozeß und auf ein besseres Verständnis für die soziale Herkunft der Schüler vorzubereiten. Eine der neuen Praktiken ist die Veröffentlichung lokaler Zeitungen oder Mitteilungsblätter, damit Lehrer und Schüler das Gemeinwesen gründlicher verstehen lernen. Eine weitere Brücke zwischen Schule und Gemeinwesen schlägt die Anlage eines Schulgartens zur Anzucht von Blumen und Gemüse. Andere Beispiele von Aktivitäten für das Gemeinwesen sind Klassen zur Alphabetisierung Erwachsener, der Betrieb von Jugendklubs, die Schaffung von Kooperativen und örtliche Projekte wie der Ankauf eines alten Straßenbahnwagens, um ihn in eine Bibliothek umzuwandeln. Die Einführung einer staatsbürgerlichen und polytechnischen Bildung für 13- bis 16-jährige war eine wichtige Neuerung. In jeder Woche sollte ein halber Tag der Integration der Schule in die örtliche Umwelt gewidmet sein, der Mitwirkung junger Leute in der Gesellschaft als Agenten des Wandels, der Verknüpfung des Lernens mit der produktiven Arbeit und der Beteiligung junger Menschen an der Lösung nationaler Probleme aufgrund einer konkreten Kenntnis des örtlichen und regionalen Lebens. Allerdings kam es ab 1976 zu einem konservativeren Ansatz, und nur dort blieb die Neue Beziehung zwischen Schule und Gemeinwesen aufrechterhalten, wo ein starker Konsens der Lehrer untereinander bestand.
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