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1.
时代的知识状况和现代哲学对传统知识论的超越,迫切要求课程领域建立一种以知识与人的意义关系为核心内容的课程知识观。“教化”是人的精神的转变,强调人既走出自身与知识和人类文化等客体精神交往、又回到自身的双向历程。在“教化”的视野里,知识从有待入去占有的对象物转变为人实现自我超越并与世界建立完整意义关系的手 相似文献
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知识的意义性与"知识获得"的新标准 总被引：7，自引：1，他引：7
郭晓明 《华东师范大学学报(教育科学版)》2004,22(2):14-21,46
个体精神自由是教育及其课程应该给予学习者的承诺，课程知识对学生个体精神自由的生硬压制必须予以清除。知识的“意义性”为人与知识建立超功利的“意义关系”提供了可能，也为人在课程知识学习过程中的个体精神自由提供了重要基础。但近代以来人们对待知识的“力量化”倾向使知识的学习遵循纯功利的标准，仅仅满足于对知识的“占有”，从而失去了对人的精神成长的关照。现在的关键是要改变人们对待知识的态度，特别是建立起评判“知识获得”的新标准——关注知识与人的意义世界的整体关联的“意义标准”，并以此为基础构建知识与人交往的恰当环境。 相似文献
3.
课程知识的学习必须遵循“意义标准”。印不能满足于“领会知识的客观内涵”，而是要在“掌握”知识的过程中。进一步与知识建立起“意义关系”。关注人的“精神的转变”。要做到这一点，必须对课程及其设计作出新的理解。 相似文献
4.
知识观转型视野下课程知识意义的重建 总被引：1，自引：1，他引：0
吴支奎 《湖南师范大学教育科学学报》2008,7(4)
知识的意义是指知识所具有的能够对人的精神生活和意义世界给予关照、扶持和滋养的特性.近代以来,受知识认识论的制约,课程一味追求知识的客观性,将"人"隔离于知识之外,知识的意义被严重遮蔽.随着知识观的后现代转型,知识与人的意义关系日益凸显,知识的意义逐渐回归.立足知识观转型这一背景,借助现象学,哲学解释学和建构主义的理论分析,尝试探寻课程知识意义重建的路径:理解课程、体验课耀和建构课程,彰显人作为精神生命体的意义存在. 相似文献
5.
教育社会学中的知识与课程 总被引：4，自引：0，他引：4
麦克·扬 《华东师范大学学报(教育科学版)》2003,21(3):36-43
教育社会学需要这样一种理论，它将知识问题重新纳入课程的争论之中，而不否认知识的社会和历史本质。现有的教育社会学，无论是建立在新保守主义、新自由主义还是后现代主义理论基础之上，都没能为可供选择的课程提供基础。本文提出了“社会现实主义”的知识与课理论，这种关于知识而不仅仅是关于认知者的社会理论，既承认课程知识的社会历史本质，也承认它们超越其特殊社会起源的客观性，并将课程知识的客观性置于社会网络以及社会组织的公共规则和惯例之中。 相似文献
6.
树立与新课程相适应的知识观 总被引：2，自引：0，他引：2
一切课程均建立在一定的知识基础上。有怎样的知识观就有怎样的课程。从人的知识生存处境出发思考人与知识的关系，这是我们探讨当代新课程知识观的根本着眼点，也是我们贯彻新课程改革精神的一种求索方式。教师在新课程实施中的意义，在于以正确的知识观为指导去创建并维护一个有利于学生全面和谐发展的知识环境：与新课程相适应的知识观至少包括三方面的思考：课程与知识的关系、知识与人的意义关系及知识与人的相遇方式。 相似文献
7.
知识就是快乐--一种关于幸福的知识价值观及其课程新形态 总被引：3，自引：0，他引：3
陈彩燕 《华东师范大学学报(教育科学版)》2004,22(2):22-28
学习化社会人类的知识生存方式及知识观的演变要求确立一种“知识就是快乐”的知识价值观。“知识快乐观”的实质是人的学习本性的实现和超越,表现为知识作为结果的快乐与知识作为过程(即求知)的快乐。与这种知识价值观相对应的是一种新的课程形态——学习化课程。学习化课程的产生具有历史必然性,其内容是整合各种有利于增进人的幸福的知识,其方法是“主体学习”与对话学习。 相似文献
8.
当代人正由物质性生存向知识性生存转变,这急需知识走向人的心灵,而传统的知识实证化、力量化取向却导致知识对人精神的钳制。当代知识观对知识意义性的凸显及其所体现出的生存论意蕴,使我们认识到教育领域中有必要尝试建立生存性的课程知识观。 相似文献
9.
大学课程取决于大学自身——传承知识和创新知识。大学课程是一种有人参与的主体化存在。大学课程本身就包含了知识与人的关系。应从大学课程的哲学角度、生活性和精神层面来建构知识与人相遇的环境。 相似文献
10.
地方性知识是地方课程开发的知识论前提,澄清其能指与所指有利于地方课程价值的充分实现并提高课程开发主体的内在积极性,变依托外部行政指令的外推式开发为依托开发主体内在驱力的自组织开发。目前,地方课程开发主体对地方性知识之认识存在多向度上的误读：第一,囿于偏狭的“地理空间”理解其适用地域;第二,理解其形态与价值上的形而上学倾向;第三,地方性知识主体被窄化为纯地理空间意义上的“地方人”。基于此,地方性知识的应有之义在于：地方性知识是超越具体知识形态的知识观念,是包融知识价值立场、知识具体形态在内的多层次结构体并与普遍性知识具有通约性。在深化地方课程开发过程中,地方性知识的选择应当充分基于地方性知识的实质并扎根于地方生活世界之中。 相似文献
11.
教育与教育学应属于两个位面的概念,前者强调操作,后者着意研究;前者重在实践,而后者落于抽象。由此而产生了教育知识与教育学知识的区别与教育学科的分化。教育知识为教育工作者提供可供参照的行动方案,具有经验性和操作性,是一种实践知识,属形而下;教育学知识以价值观的引领为主要参照系,具有论理性、抽象性的特点,是实践哲学的理论范畴,属形而上。而且区分教育知识与教育学知识有着十分重要的现实意义。 相似文献
12.
刘志文 《广东技术师范学院学报》2000,(2)
知识经济时代 ,知识和学习构成企业竞争的核心能力。本文论述了企业知识的独特内涵和特有的体系结构 ,分析了现代企业的新型学习模式 ,在此基础上 ,提出了促进企业知识学习的主要措施。 相似文献
13.
知识的道德是知识主体对知识所秉持和恪守的一种道德态度。它包含尊重知识、追求知识、创生知识、传播知识四个层面的内在规定。对待知识的道德态度,要求教师在知识传承和递交的历史过程中,扮演好自己的“角色”,了解知识更新的道德内涵,“与时俱进,不断以新知识更新和充实自己”。 相似文献
14.
15.
李元 《商丘师范学院学报》2009,25(11):6-9
凡是知识都是普遍的观点是一种误解。读过康德《纯粹理性批判》一书我们可知,具有普遍性的知识其实并不多,大量的知识反倒是非普遍性的知识。不区分两种知识往往导致以对待普遍知识的方法对待一切知识,其结果反而不能获得恰当的知识;区分了两种知识而以普遍知识贬低、排斥非普遍知识也是不对的,因为那会限制人类获取各种知识的途径,归根结底是对人的全面发展的限制。 相似文献
16.
Michael Yacci 《Performance Improvement Quarterly》1999,12(3):132-140
Currently, there is little knowledge reuse across training, documentation, and performance support. Knowledge-based materials developed for one purpose are not shared or reused in others. This article discusses the Knowledge Warehouse, a conceptual solution to this problem. It sketches the benefits of and limitations to the knowledge warehouse solution. It also takes the first steps towards defining a standardized classification scheme for storing knowledge components. 相似文献
17.
教育与教育学应属于两个位面的概念,前者强调操作,后者着意研究,由此而产生了教育知识与教育学知识的区别。教育知识为教育工作者提供可供参照的行动方案,具有经验性和操作性的特点,是实践知识;教育学知识以价值观的引领为主要目的,具有论理性、抽象性的特点,属于实践哲学的范畴。 相似文献
18.
知识创新与知识组织管理 总被引：1，自引：0，他引：1
赵勇生 《青海师范大学学报(哲学社会科学版)》2001,(2):135-139
本文对知识创新概念进行了讨论，提出了认同创新公认概念的同时，对知识创新适当给以泛化，并提出了为知识创新的成功实现，必须对知识组织管理的旧观念进行了变革，使知识组织管理成为创新主体决策层的重要任务。 相似文献
19.
教师知识管理新趋向:从个人知识到团队知识 总被引：6，自引：0，他引：6
知识管理是当前教师研究的前沿课题。知识管理对教师专业成长具有重要作用，有助于教师的隐性知识上升为显性知识，能促进教师实践智慧的形成，能帮助教师克服“惯习”。目前教师知识管理的新趋势是从关注个人知识到重视团队知识。团队知识管理有多种方法，其中，生活史分享、教师博客叙事是重要而有效的方式。 相似文献