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正伊瑟尔提出的"空白"理论认为:文本给读者留下不确定性的"空白",在阅读活动中等待读者用想象去补充,从而来充实作品的内容,丰富作品的内涵,发展自己的思想。也有人说过:"一千个读者就有一千个哈姆雷特。"作者写文章由于某种需要往往略去一些情节,因此往往留给学生一段"空白",而我们教师恰恰可以利用这段空白,让学生展开联想补充"空白",并且思考作者为什么留下"空白",从而让学生更深入地走进文本,了解文本。一、揭题空白,引领入文课题是文章的眼睛,是思维的窗口。它与文章内容大体有如下三种关系:一是题目揭示了文章的主要内容;二是题 相似文献
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要实现阅读教学"点化"之境,在坚持"以生为本"的同时,还必须坚持"以本(文本)为本".阅读教学必须植根于文本,走进文本.脱离文本谈阅读"点化".无异于"缘木求鱼".阅读课堂"反文本"现象令人担忧.有两种现象值得关注:一种是为了体现"创新",教师不惜领着学生与"文本"对着干.作者说的是"东",他们偏要说成是"西",似乎不和作者"抬杠"就不能体现创新水平. 相似文献
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新<语文课程标准>指出:"逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力,提倡多角度、有创意的阅读."这里,我们把有创意的阅读,简称为"创读"."创读"与"实读"是阅读的两种方式."实读",即实实在在地读,努力读出文本的本来意思,领会作者所要表达的意义,这是一种"再现式"的阅读.而"创读"则是读者根据自己的生活经验、价值观、知识积累等对文本进行有创意地理解,即在掌握文本本来意义的基础上,把作者想说而没说的话说出来,把作者没有想到的想出来.. 相似文献
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叶圣陶先生说:"陶不求甚解,疏狂不可循。甚解岂难致?潜心会本文。作者思有路,遵路识斯真。作者胸有境,入境始与亲。一字未宜忽,语语悟其神,惟文通彼此,譬如梁与津。"1叶老告诉我们,在对待文本时,不能"不求甚解",浮浅疏狂;一字一词都"未宜忽",要潜入文本,"悟"出字词背后的"神",摸清作者思路,沟通作者心灵。所谓文本细读,在笔者看来,首先是字词的细读,这个"童子功"对于学生学语文的 相似文献
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我们都知道,在解读文本时必须关注作者原意和文本意义,然而在实际阅读中,我们也不可避免地会冒出一点"过度诠释"。如何准确、深入、透彻地品味文本语言背后的特殊意蕴,深切把握到作者的体验,关键在于抓实文本"零信息"。任何文本都有其意义,即作者想要借文字的力量反映的某种"精神",大到能反映本民族的历史、社会现实,小到反映个人内心情感。只是"精神"虚无缥缈,这就需要我们凭借文本语言来抓住它。但在平时的阅 相似文献
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散文是最见性情的文本样式,在与读者坦诚交流与对话中,作者将他的性情展观给读者品味,读者可以从中品味散文的"真",即作者感情的真,性情的真.情感内涵及其表现手段是散文解读的重要层面,它向读者提出了很多有价值的问题.创立解释学文论的加达默尔说:"某个流传下来的文本成为解释的对象,这已经意味着该文本对解释者提出了一个问题."他认为,在读者与文本的平等对话中,文本不是一个纯然客体而是一个准主体,它向读者提问并回答读者的问题.这就要求我们在与这个准主体的对话与交流中,深入到文本情感层面发观问题,透视情感内涵.及其表观手段.与文本、作者交流回答这些问题,是文本解读的关键点.有"人",指在情感层面发观问题;有"出",指就有关情感问题解读其内涵与表观手段. 相似文献
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著名历史学家余英时先生说:"史学必须是以人为中心的,里面跳动着现实的生命"。但当前我们大多数的中学历史课堂教学找不着"人",看不到"人",丢了"人",人的缺失缺位,会导致历史教学的底色退化。经过近半年的实践探索,我们认为历史教学要避免过分关注精英人物,帝王将相和成人,眼睛多向下看,历史上的"儿童"需要走进我们的中学历史... 相似文献
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来平钊 《四川教育学院学报》2006,22(Z1):190
列宁说:"忘记过去就意味着背叛",旨在告诉我们要牢记历史;培根说,"读史使人明智",同样强调历史的重要性;"此人不可靠",祖上有历史遗留问题,是在说他被历史遗留问题钳制住了. 相似文献
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张翠玲 《长江师范学院学报》2011,27(2)
<红旗谱>是红色经典"三红一创"的首先之作,作者反复强调小说讲述的故事与人物都源于"真人真事",但对比史料和小说文本我们可以发现小说对平淡的真实历史进行了传奇叙述,而这些艺术虚构最后却取代历史本身而重新被认定为"历史真实".艺术真实取代历史真实而升级为新的"历史真实",这生动地反应了红色经典的生成过程. 相似文献
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赵江荣 《连云港师范高等专科学校学报》2009,26(3)
<乡贤>的历史叙事既疏离意识形态权力元话语叙事模式,又不同于对历史任意"重写",它的策略是:借助于历史"细节"的挖掘,在被忽略或省略的空白处建立自己的叙事,进而探寻人与历史的纠葛和暧昧关系,重塑人与历史的多副面孔.这个策略选择,一方面使文本充盈了历史现场感,让人们触摸到毛茸茸的历史,走进曾被另一种叙述尘封和遮蔽的幽暗而迷人的历史隧道;另一方面使文本中人物活现出独特的历史性格和文学魅力,使我们今天与历史进行深度对话和交流成为可能,或者说,它提供给我们今天与历史进行深度对话和交流的一个策略. 相似文献
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吕伟华 《教学月刊(小学版)》2013,(Z1):80-82
"盲点",从语文角度上来说,就是在读者阅读文本时,滋生了依赖和惰性的心理,没有自己的话语权,对文本的细微处视而不见,不启不发。如果在文本细读中滋生了"盲点",那阅读教学就失去对话,更失去了意义。因此我们必须突破"盲点",找回自己的文本细读。一、突破标点中的"盲点",品味精微的文本 相似文献
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从言意关系看文学意义的生成,它应该包括作者赋义、文本传意、读者和批评家释义三个阶段。就作者赋义而言,中国古人持"语言工具论",所以"言不尽意";而现代西方人则持"语言本体论",所以"意义生成于自身"。就文本传意而言,中国古人借"象"来传意,即"取象尽意";而现代西方人则在语言自身的语法结构和逻辑结构中寻求意义,凸显了文本自身的意义传承功能。就读者和批评家释义而言,中国古人认为意在言外,即"义生文外";而现代西方人则认为意义产生于作者、文本与读者的互动中。总之,我们古人把这三个阶段统一成整体;而现代西方人则将它们推向了深入。 相似文献
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李峰 《河南师范大学学报(哲学社会科学版)》2007,34(4):165-167
文学因素大举侵入历史文本,在中国古代是常见的现象,这表现出中国人富有创造性与想象力的一面,也是虚构精神被压抑后反而暗流涌动的表现.文学文本与历史文本的相互渗透与充分融合,既对历史真相形成遮蔽,又使历史的血肉得以全面复原.由于文化市场的广泛介入,历史以这样或那样的方式成为文化消费品,历史文本逐渐演变成了通俗好看的大众读物.民间的文学想象力、民间的好奇心、民间对生活与历史的理解、民间的人生梦想与企望,这些众多因素均成为重塑历史文本的内在力量.历史文本在被全民消费的同时,也被全民按照自己的意愿重新书写.正是这种被大众趣味重新塑造的所谓"历史"与"历史人物",才真正广泛影响了我们民族的信仰、情感、认知方式与行为方式. 相似文献
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谈到语文课,就不能不说文本,说到文本,就不能不谈作者。语文教学中,文本是以各类文章为表现形式的课文,它体现了作者的爱恨情仇、善恶观念以及理想追求。它是作者情感的载体、我们了解作者的媒介。而语文老师的责任就是引导学生“读懂文本”“读出自己““读出作者”。 相似文献
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孙思白同志所著《陈独秀前期思想的解剖》的错误何在 总被引：1，自引：0，他引：1
渭柳 《历史教学(高校版)》1965,(5)
孙思白同志所写的《陈独秀前期思想的解剖》是一篇有原则性错误的文章,这篇文章发表在《历史教学》1963年10月号上.尽管作者说自己写此文的目的在于研究陈独秀怎样由"一个小资产阶级革命活动家",最终"掉到反革命的泥坑中","由此而获得教训,使志切要求改造自己的人,引为鉴戒".但事实上,作者在这一篇文章中一再强调的是陈独秀"适逢其会地担当了新文化阵营中这一 相似文献
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谈到语文课,就不能不说文本,说到文本,就不能不谈作者。语文教学中,文本是以各类文章为表现形式的课文,它体现了作者的爱恨情仇、善恶观念以及理想追求。它是作者情感的载体、我们了解作者的媒介。而语文老师的责任就是引导学生“读懂文本““读出自己““读出作者“。 相似文献
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《人民教育》2007,(21)
克罗齐说,一切历史都是当代史。换句话说,未经阐释的历史无法真正进入当代人的视野,因为没有阐释便没有反思。教学也是,面对语言和文本,教师的再阐释使死的语言、死的文本变成了活生生的"现代知识"进入了学生的理解视野。基于此,我们来看夏琨老师的这节课,它是这样的尝试:它不再是对照教参一字一句,由文言到白话照本宣科地"直译",而是在语言转换这个语文难题中加入了老师自己的思想阐释:文言文是否可以"反译"?是否可以从现代文出发去反观它的"前生"?夏老师的结论是——原来"古文不过如此"——如果说历史加入了当代人的反思变成了当代史,那么语言加入了时代与个人的阐释便变成了语言活动的当代实践。另外,由"言"及"文",在文本解读层面,夏老师亦是"主题先行"。一篇课外选读课文经他的阅读与思考"主动"拿来作为自己思想的注脚——通过对文本内容的梳理引导学生"进入中国知识分子的内心深处"。在夏老师看来,《晏子辞千金》这样的典籍是最适合拿来做课文的,因为它们是思考"中国传统知识分子命运困境"的典型"标本"。于是文本经过教师思想的"再阐释",课堂立刻有了"化学反应"——一节本来枯燥的文言文课最终走向的是师生双方对历史和社会问题的共同探讨。当然,教学实验是不排斥争议的。例如夏老师的这些阐释是否牵强,是否存在"过度阐释"之嫌?关于文言文教学"变"与"不变"、"人文派"与"工具派"等老话题是否又有新的解释角度?包括一些教学细节都值得我们争鸣,因为面对这样一次"再阐释"的教学实践,对教学阐释的"再阐释"同样是拥有无限可能的空间。各位老师,请您握紧自己对教学的"阐释权",加入问题的思考吧。 相似文献