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文章作者通过对6~12岁1600名学生的调查研究,剖析得出:6~12岁学生主要以直接欺凌特别是直接语言欺凌为主,间接欺凌的行为相对较少。教室、上学和放学路上、学校走廊、过道、通道、篮球场、足球场、洗手间等地点经常发生欺凌行为。男生欺凌女生一般采用直接身体欺凌的形式,很少使用中介物品,而女生欺凌男生则更多地采用直接语言欺凌的形式。欺凌行为在小学生中具有普遍性。随着年龄增长,欺凌者和被欺凌者的比例呈现上升的趋势:高年级比低年级的比例要高,且卷入欺凌行为的现象也更严重;男生卷入欺凌他人的现象比女生严重。 相似文献
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《北京教育学院学报》2022,(6):37-45
既往校园欺凌防治研究,将欺凌事件产生与发展归因于欺凌者或受害者具备特定性格特征,从而给出以老师、家长等成年人作为治理主体和针对性矫治欺凌者与受害者性格特征的策略,事实证明,治理效果不彰。校园欺凌中欺凌者的行为是在与其他同伴的交往互动中形成的,应从群体交往互动的社会层面重新解读校园欺凌,相应地,校园欺凌的治理要着重改变其他同龄旁观者对待欺凌的态度,并将学生视为欺凌治理的重要主体。校园欺凌旁观者包括四种类型,其中,受害防御者在干预欺凌发生、影响欺凌走向与消减欺凌损害方面可发挥积极作用,对此应采取措施促进其他类型欺凌旁观者向受害防御者转变。影响欺凌旁观者向受害防御者转变的因素包括学校、班级反对欺凌的环境与文化氛围,受害防御者及其责任的明确程度,旁观者的认知同理心和情感同理心程度。据此,可通过组建圆桌会议、成立欺凌处理小组、开发反欺凌模拟游戏等方式促进旁观者积极干预校园欺凌。 相似文献
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群体性校园欺凌是在主导欺凌者、从属欺凌者、旁观者以及受欺凌者共同影响下生成的。在欺凌事件的发生过程中,主导欺凌者通过各项动员措施引导从属欺凌者共同参加欺凌事件,而旁观者与受欺凌者在面对欺凌群体力量时,只能陷入一种被动局面。而在治理群体性校园欺凌的过程中,教师往往缺乏对于群体力量的运用,在事件处置过后欺凌群体依旧存在于班级,而旁观者群体也未被引入欺凌治理之中,这也是导致欺凌事件无法根除的重要原因。并且,受欺凌者在欺凌事件发生以后也难以重新融入群体。有效治理群体性校园欺凌,应当由群体力量入手,通过瓦解欺凌群体、构建保护者群体以及培养受欺凌者的群体能力来帮助受欺凌者摆脱欺凌困境。 相似文献
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对长沙市三所不同类型市属中职学校的1088名中职女生进行问卷调查,发现中职女生校园欺凌问题呈现以下特点:形势严峻,超七成受访女生报告曾遭受欺凌;欺凌形式多样化,言语欺凌发生率最高;校园欺凌"二年级现象"突出;来自农村和学习成绩表现差的女生校园欺凌发生率更高;近40%的中职女生遭遇欺凌后求助不当。因此,提出了推动校园欺凌立法工作、构建预警和应对机制、重点防范和治理二年级现象、积极关注特定群体等防治措施。 相似文献
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《北京教育学院学报》2022,(2):21-31
基于对国内外关于校园欺凌研究的文献回顾,发现校园欺凌研究有四种视角：个体视角运用心理学理论分析人格特质、社会认知等对欺凌发生的影响;群体视角运用群体社会化理论、社会认同理论、社会支配理论和地位关系理论等阐释校园欺凌的群体互动机理;家校系统视角重点分析了学校和家庭这两大微观环境对校园欺凌发生的影响;社会情境视角则重点关注污名与歧视、社会性别规范和教育文化等宏观环境对校园欺凌的形塑作用。不同视角下的校园欺凌研究自成体系、各有侧重。未来研究需要重视研究视角之间的深度融合、不同层面影响因素之间的交互作用和中国社会情境下校园欺凌的发生机理。相关部门应针对青少年个体、同伴群体、家庭、学校、社会等不同层面,分别开展防治校园欺凌实践。 相似文献
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校园欺凌的解决之道在于“提前预防”。提前预防的关键节点在于标准欺凌生成之前的欺凌先兆阶段。课题组运用调查、访谈、案例分析、实验等多种实证方法,形成基于欺凌种子、欺凌初发、欺凌萌芽的三个先兆阶段的“三级防线”,实施学校实践中的层层干预手段,有效分化和转变由协助者、附和者、旁观者和抵御者构成的围观者群体,从而化解问题、消除冲突,减少“种子”“初发”“萌芽”的转化概率,进而将欺凌消弭于无形,真正起到有效预防欺凌发生的作用。 相似文献
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为了解当前中小学生校园受欺凌和求助意愿的现状及其影响因素,采用自评问卷对888名初中生和小学生开展调查。结果显示：有43.13%的学生遭受过校园欺凌,言语欺凌的发生率最高,其次是身体欺凌。学生的求助意愿水平较高,他们更愿意选择告诉家长而不是教师,且在身体和网络欺凌情景中的求助意愿要显著高于言语和关系欺凌情景中的。性别、年级、成绩排名、自尊等个体因素与家庭经济水平、亲子相处时间、人际关系、班级归属感等环境因素是中小学生校园受欺凌和求助意愿的重要影响因素。学校和家庭可以从提升学生自尊水平,培养其良好的人际关系,增加亲子相处时间,创设温暖的班级氛围等方面入手来降低中小学生受欺凌水平和提高其求助意愿。 相似文献
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采用中学生校园欺凌问卷、基本共情量表、儿童期虐待问卷对1024名初中生进行问卷调查,结果表明：初中校园受欺凌/欺凌现象比较普遍,但不严重,语言受欺凌/欺凌是主要方式;相关分析显示,认知共情与受欺凌/欺凌各因子呈显著负相关(P<0.05),情感共情与语言受欺凌、欺凌各因子呈显著负相关(P<0.01),情感虐待、躯体虐待、情感忽视、身体忽视与受欺凌/欺凌各因子呈显著正相关(P<0.05);回归分析显示,共情与受虐待经历在一定程度上预测初中生受欺凌/欺凌的发生,且认知共情比情感共情具有更强的影响。 相似文献
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《信阳师范学院学报(哲学社会科学版)》2019,(6):65-69
当前,校园欺凌问题已经成为全社会关切的问题,对其生成机制进行分析并提出相应的治理建议具有重要的理论和现实意义。情感互动仪式链理论以情境作为出发点对校园欺凌的生成机制进行解析,发现校园欺凌是在一定情境下发生的,其与校园欺凌的特定情境特点相关,通过攻击弱者、身份认同和旁观者在场等方式将冲突性紧张转变为不对称情感能量是校园欺凌的生成机制。立足于情感互动仪式链理论,学校在校园欺凌治理过程中应注重加强对学生的情感教育,提高学生情感调控能力,激发旁观者的道德情感。 相似文献
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本研究运用文献资料法、逻辑分析法等,探讨体育教育对校园欺凌防治机制。研究认为校园欺凌的防治从欺凌事件的当事学生,以及朋辈集体出发,将校园欺凌现象作为一个动态过程研究,并进行整体动态干预与防治。根据体育教育的生命价值教育理论、武术技击实践教学和情感互动仪式链理论,提出体育教育防治校园欺凌的机制和策略：一、体育教育的生命价值教育对校园欺凌的事前预防具有重要意义;二、体育教育的武术技击内容能帮助学生在遇到校园欺凌时做好自我保护;三、体育教育的情感道德互动价值对校园欺凌行为具有事后治愈作用,以及防止欺凌复发。 相似文献
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目前中小学校园中的欺凌现象频频发生,女生间 的欺凌现象出现了快速的上升,校园欺凌现象应该受到广泛的 关注和遏制。校园欺凌会对被欺凌者的身体造成严重的伤害, 特别会对被欺凌者的心理健康造成长期的伤害;同时校园欺凌 也会对欺凌者造成潜在的危害,从而对他们以后的人生发展不 利。本文探究了中小学校园欺凌的概念、特点、原因及对策,以 期对遏制校园欺凌现象有所作用。 相似文献
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近年来,校园欺凌事件发生率呈上升趋势。被欺凌者作为校园欺凌中组成的一部分,他们是受害者也是属于弱势的一方,更应被人们所关注。校园欺凌中的被欺凌者存在着性格内向、不善与人沟通、自我认同感低等特征,校园欺凌行为对受欺凌者学习、心理、身体等产生极大的负面影响。学校、家庭和社会都应采取相应举措,如学校加大重视程度、引起家长重视、提升受欺凌者应对能力等,降低校园欺凌对被欺凌者造成的危害。 相似文献
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班级是学生在校生活的基本单位,班主任是学生管理工作的主要实施者,在防治校园欺凌中肩负重大责任,厘清班主任“为何而为”以及“如何作为”有助于提升班主任在防治校园欺凌中的主动性和创造性。班主任的角色、职责和使命决定了其在防治校园欺凌中的担当;班主任可以尽早发现班级潜在欺凌因素、凝聚防治校园欺凌合力两方面入手做好防治工作。 相似文献
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中小学校园欺凌是当前较为严重的校园问题，寻求校园欺凌的破解之道是学校以及教师的重要职责。基于黑羊效应的视角，发现群体高压下的中小学校园欺凌是黑羊效应的实际体现。从分析中小学生群体高压的原因以及危害入手，审视黑羊效应下中小学校园欺凌事件中学生的角色适配以及相应的形成机理，进而提出应对策略：在校园欺凌之前，有效预防黑羊效应的发生；在校园欺凌之时，积极应对黑羊效应的进行；在校园欺凌之后，有效减轻黑羊效应的危害。 相似文献
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校园欺凌已成为新西兰各级各类学校必须直面的棘手问题.新西兰将校园欺凌界定为欺凌者与被欺凌者之间权力失衡的重复性故意施害行为,并将其划分为身体欺凌、言语欺凌、社交欺凌、网络欺凌四种类型.为便于识别,新西兰区分了攻击、烦扰以及欺凌三种行为,确认了校园欺凌的单向性、故意性、伤害性、反复性以及失衡性五个特征.在此基础之上,新西兰采用全校参与模式、开发无欺凌框架以及绘制校园欺凌规治学校路线图三种主要方式开展校园欺凌规治工作.经过长期的实践,新西兰校园欺凌的规治呈现出常态化、法治化和规范化的价值取向. 相似文献
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当前校园欺凌研究在国际范围内显现出旺盛的学术生命力和巨大的发展潜质,美国在该领域具有绝对的科研实力和国际影响力,其研究热点主要集中在校园欺凌的消极影响、校园欺凌的预防与干预、校园欺凌的人口学差异、校园欺凌中的旁观者行为、校园欺凌中的性少数群体、传统欺凌与网络欺凌比较等六大领域。校园欺凌的健康后果、关系欺凌、网络欺凌、元分析方法、校园氛围与校园欺凌关系等是该领域研究的前沿趋势。未来我国校园欺凌研究应注重本土建构与国际视野的互动、推进多学科交叉研究、加强实证研究、深化校园欺凌立法研究等。 相似文献
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校园欺凌行为可归结于偏差行为,其成因源自社会文化环境影响时,文化社会学成因理论更具有理论解释力.校园欺凌可能产生于风险社会中社会结构的紊乱、个体对紧张情绪的不合规缓释、低阶层群体遭遇主流文化排斥等社会结构成因,并深受个体对它者欺凌行为的习得、个体的社会控制和自我控制过低等社会交互过程成因影响,同时也与个体遭遇标签化和污... 相似文献