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1.
在中学课程标准下,从现代认知心理学角度把课本例题划分为概念性例题、基础性例题、技巧性例题、规律性例题等类型,其中概念性例题和基础性例题属于陈述性知识范畴;技巧性例题、规律性例题属于程序性知识范畴。教师根据陈述性知识和程序性知识范畴组织不同的教学方法与手段,而例题教学的目的在于如何培养学生的数学核心素养。 相似文献
2.
杨玉东 《天津师范大学学报(基础教育版)》2010,11(3):18-21
现代认知心理学将知识分为陈述性知识和程序性知识。这两类知识获得的心理过程及其在头脑中的表征、保持与激活等特点都有显著的差异。陈述性知识的教学策略主要有：促进陈述性知识习得的策略;促进陈述性知识保持的策略;促进陈述性知识有效提取的策略。程序性知识的教学策略主要有：掌握程序性知识的陈述形式;明晰程序性知识应用的条件;从陈述性知识到程序性知识的转化;从程序性知识到陈述性知识的转化等。 相似文献
3.
郭海宁 《幸福生活指南·高等职业教育》2012,(5):22-25
“小班化”教学形态是平台,以“行动为导向”的教学法是途径。在这个平台上能有效地实施以“任务为载体”的教学行为,通过引导学生完成任务,建构其知识和能力,将陈述性知识转化为程序性知识及策略性知识,实现学生学习由再现思维向创新思维提升、教师教学由知识传授向智慧培养提升。 相似文献
4.
皮连生教授综合奥苏伯尔的有意义言语学习理论、加涅的智慧技能学习层次论以及I．R．安德森的陈述性知识与程序性知识相互转化的理论．提出了广义知识教学过程模型。该教学过程模型既能指导陈述性知识的教学,又能解决陈述性知识向程序性知识转化的难题。教师要根据不同的学习类型和阶段选择相应的教学步骤。程序性知识的教学过程如图1所示。 相似文献
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黄汶 《中学物理教学参考》2003,32(8):2-4
教学和学习经验告诉我们 ,学生在学习中面临的困难 ,多半不是发生在陈述性知识方面 ,而是发生在程序性知识方面 .从知识的发展和转化角度看 ,程序性知识与陈述性知识在一定条件下可以相互转化 ,这种转化受到多种因素的影响 .本文从一个重要的因素——学习情境的视角 ,探讨通过创设情境促进知识转化 .在我们的研究课题“高中物理课堂发展学生研究性学习方式的研究”进行到中期时 ,通过对观察、个案和谈话方法所获得资料的分析 ,我们清醒地认识到 ,学生在学习中 ,面临的困难更多不是发生在陈述性知识方面 ,而是发生在程序性知识方面 .如 ,在获… 相似文献
7.
郭海宁 《幸福生活指南·高等职业教育》2012,(6)
“小班化”教学形态是平台,以“行动为导向”的教学法是途径.在这个平台上能有效地实施以“任务为栽体”的教学行为,通过引导学生完成任务,建构其知识和能力,将陈述性知识转化为程序性知识及策略性知识,实现学生学习由再现思维向创新思维提升、教师教学由知识传授向智慧培养提升. 相似文献
8.
认知心理学家安德森把个体知识分为两类：一类是陈述性知识,一类是程序性知识。一直以来,语文教师教给学生的更多是陈述性知识,忽视了程序性知识的传授。特别是在写作教学过程中,如何才能培养学生形成写作能力,急需我们每一为教学工作者的关注。 相似文献
9.
知识与能力的关系不是线性的,知识向能力转化受知识类型、学习策略、学习情境等中介变量的制约。研究知识向能力转化的条件与策略是深化新课程改革、实施素质教育的迫切需要。新的知识观认为知识可分为三大类：陈述性知识、程序性知识和策略性知识。知识转化为能力,需陈述性知识与程序性知识之间相互转化,策略性知识调控陈述性知识和程序性知识的学习;问题解决检验个体能力的高低。 相似文献
10.
学习是新旧知识相互影响的过程,在普遍存在的陈述性知识与程序性知识转化的过程中,迁移起着重要作用。本文在对陈述性知识与程序性知识,以及迁移理论介绍的基础上,从迁移角度阐述了陈述性知识与程序性知识的关系。 相似文献
11.
论陈述性知识与程序性知识的关系 总被引：1，自引：0，他引：1
张二虎 《山西大学师范学院学报》2005,4(1):128-129
信息加工心理学把知识划分为陈述性知识和程序性知识，尽管两种知识“本是同根生”，但它们仍然存在着差异。对于一线教师而言，弄懂陈述性知识和程序性知识的异同并不困难，关键要在具体的学科教学中实现两种知识的相互转化，教会学生在适当的情境中以适当的形式提取某个知识点的技能，把知识学活。 相似文献
12.
能力可以在一定程度或范围内看作程序性知识在活动中的主体化。程序性知识的教学是培养能力的一种主要方式 ,而解决好程序性知识的教学首先要搞清楚陈述性知识向程序性知识转化的机制问题。程序性知识本身并不代表能力 ,因此教学的关键是如何有效地促进程序性知识向能力的主体性转化过程。通过知识的教学培养学生的能力还必须面对多样的个体和他们多元的潜能 ,结合学科或课程 ,走向课堂和生活 相似文献
13.
赵俊华 《广西教育学院学报》2003,(1):14-17
能力可以在一定程度或范围内看作程序性知识在活动中的主体化。程序性知识的教学是培养能力的一种主要方式，而解决好程序性知识的教学首先要搞清楚陈述性知识向程序性知识转化的机制问题。程序性知识本身并不代表能力，因此教学的关键是如何有效地促进程序性知识向能力的主体性转化过程。通过知识的教学培养学生的能力还必须面对多样的个体和他们多元的潜能，结合学科或课程，走向课堂和生活。 相似文献
14.
高师生教学技能是其职业心理素质的重要组成部分。教学技能包括内部心智技能与外部动作技能。我们在前人研究的基础上,以现代知识现为基础,重新阐释了教学技能,认为教学技能的形成要经历陈述性知识学习、陈述性知识向程序性知识转化、程序性知识自动化三个阶段,并尝试性地构建了高师生教学技能的培训模式。 相似文献
15.
马艳 《思茅师范高等专科学校学报》2015,(1):89-92
陈述性知识向程序性知识转化,学习者获得语言能力是语言教学的最终目标。云南少数民族地区学习者英语学习的特殊性决定了其陈述性知识的转化及能力培养的难度,对提高少数民族地区的英语教学有着积极地意义。 相似文献
16.
吴红耘 《宁波大学学报(教育科学版)》1998,(4)
通过对我国传统的知识观、技能现和智力观的考察与反思,提出了广泛的智育目标,即使学生获得结构化的陈述性知识;帮助学生将陈述性知识转化为程序性知识,使之成为顺利完成各种智慧任务的技能;教会学生习得并应用策略性知识,使之学会高效学习、记忆和思维的技能,成为自觉的自我学习者和自我调控者。 相似文献
17.
蒋彩建 《中学英语之友(新教材高一版)》2013,(9)
教学测量作为教学评价的手段之一,其关键问题在于测题的设计。测题的设计必须紧扣教学目标,检查学生在教师的帮助下,究竟有没有发生预期的变化,学生在多大程度上达到了教学目标。根据布卢姆的教学目标分类学理论,我国历史教育工作者无形之中把历史测题定位在了认知领域,并且把认知教学目标分为记忆、领会、运用、分析、综合和评价等六个层次。随着认知心理学的发展,布卢姆的教学目标分类学对教学测量设计的指导意义受到了质疑,六个层次教学目标的划分,标准显然不够明确,较难掌握和运用。现代认知心理学认为,人的能力包括先天成分和后天成分。先天成分是不可教的,属于“养育”的目标,后天成分是学习的结果,是可教的。学生后天获得的知识包括陈述性知识和程序性知识两大类。陈述性知识是关于知识本体的东西,即回答世界是什么。程序性知识回答怎么办,即办事的能力。根据加涅的信息加工理论,程序性知识又可分为对外办事的程序性知识和对内调控的策略性知识。所以有人认为,广义的知识可以分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识三大类。不同类型的历史知识,学习过程不同,设计的测量也应该不同。 相似文献
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心理学家安德森把人类掌握知识的表征形式分为陈述性知识与程序性知识。所谓陈述性知识,就是能被人们陈述和描述的知识。程序性知识是关于“怎么做”的知识。程序性知识是解决问题的方法与步骤,在学生认知结构中起着十分重要的作用。笔者通过研究实际案例,认为学生程序性知识的形成要经历三个阶段。 相似文献
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论程序性知识及其教学 总被引：1，自引：0，他引：1
在广义知识观下 ,知识可分为三大类 :陈述性知识、程序性知识和策略性知识。程序性知识包含技能在内 ,传统知识观下的知识与技能的矛盾因而得到解决。通过程序性知识的教学培养学生的技能具有十分重要的意义。 相似文献