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1.
美国教育社会学束家普尔认为课程知识具有意识形态性．它是社会各知识权力共同体相互斗争、妥协的产物，而课程改革更是围绕“官方知识”的政治活动．与阿普尔的逻辑相一致，则“关于如何选择课程知识”的课程知识观也充满着意识形态性。它往往是作为某个知识权力共同体整个世界观的一部分而存在，并且在当代世界性课程改革进程中，由于课程知识观与某个知识权力共同体存在着特殊联系，因此在课程知识规领域，各知识观间更多的是“斗争”与“并存”关系。而非一个取代另一个的“转型”关系． 相似文献
2.
知识是课程的基础性源流。课程知识观包含课程知识主体观、课程知识本质观、课程知识评价观,它们分属课程知识的意识形态、选择与组织以及评价问题。基于课程知识观三方面的相互关系,依据课程知识主体类型可将西方课程知识观划为社会意识形态课程知识观、个人意识形态课程知识观和个人—社会意识形态课程知识观三种类型。在逐一梳理与批判三类知识观的基础上,借助中国文化的历史性向度,重建一种新的课程知识观,即个人—社会辩证伦理主体的课程知识主体观、辩证唯物主义课程知识本质观与辩证唯物主义课程知识评价观。 相似文献
3.
《全球教育展望》2008,(8)
课程具有意识形态的特性,它实质上是一种官方知识或法定知识,是各社会阶层斗争、妥协的产物。作为课程知识选择之价值"滤网"的课程知识观同样具有意识形态性,它的变革与演进往往体现其所处社会之阶层结构的变迁。当前,由于我国社会阶层结构正在进行着剧烈地分化与重组,因此与之相联系的则是在基础教育课程改革中各课程知识观间话语权的变更:即代表精英阶层利益的要素主义课程知识观受到了一定的削弱,但未被彻底否定;而代表中产阶层、市民阶层以及社会新贵阶层利益的结构主义、进步主义、百科全书主义等课程知识观在改革中的影响则大大增强,进而形成了多种课程知识观共同影响我国课程改革的格局。 相似文献
4.
课程的文化选择存在着不同的价值取向,它们相互交织构成了课程选择的困境,影响着课程的内容、组合和评价.这一困境主要体现在三方面,即课程要服务于意识形态还是促进个人发展;课程内容要传播主流文化知识还是地方文化知识;课程功能是利于社会再生产还是社会流动.我国新一轮课程改革需要对这些文化选择问题进行深入探讨和思考. 相似文献
5.
论中国课程知识供应制度的调整 总被引：3，自引：0，他引：3
郭晓明 《华东师范大学学报(教育科学版)》2005,23(2):10-19
课程知识的合法化作为一个过程，须有课程知识的供应制度作保障。作为课程知识“合法化”的内在机制和操作体系，课程知识供应制度控制着课程知识的选择、组织、分配和解释，影响着学习者的个体精神自由。从总体上看，我国的课程知识供应制度仍是“国家主导型”的，而且政治意识形态和“技术意识形态”对课程知识的供应形成强有力的控制。这种相对僵化的课程知识供应制度正面临着社会结构转型、信息化发展的严峻挑战，急待在市民社会、公共领域的视域下进行调整。其方向和着力点是：消除一元化意识形态的强行干预，突显公共领域的平等协商；打破国家主导的权力格局，实现多元权力主体共契。 相似文献
6.
选择主体对课程知识选择和认定具有重要的影响.民族教育既具有民族性,又具有国家性,民族教育课程知识对体现民族性和国家性具有重要的意义.民族教育课程知识选择的主体,除了民族主体之外,还应有国家主体.只有国家主体的存在,才能保证民族教育课程知识选择的目的、客体和对象、依据和标准,有助于促进和实现各民族学生的国家认同. 相似文献
7.
JIN Yu-jun 《课程.教材.教法》2008,(5)
长期以来,人们一直认为,知识作为人类文化的积淀与结晶,是中立的,与价值无涉。有关研究人员一直在孜孜不倦地为论证知识的确定性、客观性而努力。当然,作为学校教育中的课程知识也不例外。其实,这是人们的一种误解,课程知识具有意识形态的性质,无论是从理论上来加以分析,还是从实践中来加以透视,我们都可以清楚地看到这一点。如何正确地认识课程知识的意识形态性质,有助于当前我们国家课程改革的顺利进行。 相似文献
8.
知识不能简单地作为一个客观的“事实”领域加以对待,无论是课程知识的选择、组织还是课程的实施和教学都具有明显的意识形态特征,完全客观公正、不偏不倚地传递“价值中立”的知识是难以实现的教育鸟托邦。正确对待课程知识的意识形态特征与客观性是课程编制与实施值得关注的问题。 相似文献
9.
统编教材知识以公共普遍的形象出现,但就其逻辑性、学理性与合法性而言,具有浓郁的意识形态属性。从逻辑性上看,统编教材知识是国家意识形态的集中体现,是构建基于"谁的知识最有价值"的理论解释体系。新时代统编教材知识是党和政府加强意识形态建设的需要,要为学生打好中国底色,落实立德树人;从学理性上看,对于统编教材知识的认识应超越"泰勒原理"范式的解释框架。立足于意识形态的维度,统编教材知识是国家意志的文本表达。从合法性上看,我国具有统编教材知识的文化传统和历史经验。在国际核心素养课程改革背景下,世界多国均不同程度地将意识形态介入到课程教材知识之中。 相似文献
10.
11.
崔筱波 《教育研究与评论(中学教育教学版)》2009,(8)
作为一种法定知识的课程本身会导致部分学生遭遇学业失败.表面上被归结于智力、态度或动机等原因的学业失败有着隐匿的、更深层次的复杂成因,并与意识形态、社会控制、社会分层、文化偏见等有关.从某种程度上讲,"学业失败者"与课程一样也是被社会建构起来的.课程是法定知识这样一种特殊的社会事实,决定了它总是反映统治阶层的意识形态,维护现有的社会政治经济结构,从而在某种程度上会导致部分群体在学习课程时处于弱势地位,遭遇学业失败. 相似文献
12.
课程与知识密切相关,知识观的发展变化影响着课程知识体系的创建.传统知识观导致语文课程知识体系单一化和静态化,语文教学关注确定的理性知识;现代知识观提倡知识的创建性和生成性,语文教学不仅关注陈述性的知识,也要关注程序性知识、语用学知识、缄默知识,建构全新的适合学生发展和社会需要的语文课程知识体系. 相似文献
13.
课程知识的选择是基础教育理论与实践中的重要领域.随着三级课程体系的推行,课程知识选择的重要性日益凸显.以往研究中,人们侧重课程知识的研究,而相对忽略课程知识选择的研究.课程知识和课程知识选择这两个概念尽管有密切联系但不能完全等同.课程知识的选择应由选择主体、选择客体、选择目的和选择依据等几个部分构成.课程知识选择包含“课程知识的选择”与“知识的课程选择”两个层面的活动.它的实质是知识价值判断的过程.同时,它是主观性和客观性相结合的过程,既要对课程知识的客观状态进行选择,又要依据主体的需要和目标要求作出判断.课程知识选择以选择主体设定的选择标准为依据和准绳,是对课程知识价值的有目的的能动把握. 相似文献
14.
课程知识不能简单地作为一个客观的“事实”领域加以对待,它带有明显的意识形态特征。无论是课程的选择、组织还是课程的实施、评价都是意识形态的集中反映。构建一种科学的意识形态课程观是课程研究值得关注的问题。 相似文献
15.
知识观的演变与课程改革之间具有密切的关系。现代知识观具有本质主义、客观主义、精英主义和理想主义倾向。这种抽象理性主义的知识观导致了课程设置主体的一元化、课程内容选择的单向度、课程传递的知识位移性、课程评价的单一化等诸多弊端。后现代主义知识观力图冲破现代知识观所具有的抽象性和专断性，将差异性、情境性、多样性、生活化等诸多特征融入其中，从而使其课程观呈现出崭新的特色。 相似文献
16.
后现代知识观与课程改革 总被引：1，自引：0，他引：1
建立在现代知识观基础上的理性主义课程观,强调课程内容以知识为中心,脱离现实生活世界,知识的完整统一性被破坏,其价值中立的课程属性使其很少关心社会,这种课程观导致现代课程出现种种弊端。建立在后现代知识观基础上的后现代课程观,对之进行了彻底地摧毁,其所强调的课程“理解性、情境性、创造性、综合性、价值性”等观点,对今日我国基础教育课程改革具有重要的指导意义。 相似文献
17.
知识社会学作为研究知识与社会之间关联的理论和方法,将知识作为研究对象,提出了知识的价值负载性与社会建构性的命题,为课程思政提供了新的分析路径。课程知识在不同的教育场域中,依据不同的建构规则存在着不同的内在规定性和表达。知识的“生产场域”蕴涵课程思政的育人本源,“再脉络化”场域孕育课程思政育人的生长点,“再生产”场域中教学实践的转化推动着课程思政育人价值的实现。知识社会学视域下课程思政的实现,必须尊重课程知识的特性,把握课程思政育人的内生路径;须关注不同形态的课程知识,探索课程思政与社会境域的双向互动;须增强不同类型课程知识的内在联系,系统推进“大思政”格局;须转变教师课程角色,实现课程知识的再生产。 相似文献
18.
课程与知识密切相关,知识观的发展变化影响着课程知识体系的创建。传统知识观导致语文课程知识体系单一化和静态化,语文教学关注确定的理性知识;现代知识观提倡知识的创建性和生成性,语文教学不仅关注陈述性的知识,也要关注程序性知识、语用学知识、缄默知识,建构全新的适合学生发展和社会需要的语文课程知识体系。 相似文献
19.
论知识/权力关系及其对教育知识价值取向之影响 总被引：2，自引：0，他引：2
本文主要从西方国家的视角考察知识/权力关系及其对教育知识价值取向的影响.本文认为,知识和权力之间存在密切关系,它们是同一过程的两个方面.现代社会的学校教育,在教育知识选择上深受权力之影响.教育知识选择受意识形态制约,是社会控制的主要手段,这些可能导致教育知识的局限性. 相似文献
20.
科学课程是科学课程决定者以社会意识形态的媒介、个体看问题的特定视角来选择、组织科学知识而形成的。科学课程是与一定社会的意识形态、科学课程决定者看待科学知识的角度等密切相关的,是具有“价值性”、“社会性”和“选择性”的。这一新的阐释将使研究者、师生认识到科学课程是不可避免地要涉及到特定社会的价值因素以及个体看问题的“角度”的,科学课程知识并不完全代表人类探索自然的真实状况,而是具有局限性、境域性和片面性的,是需要不断完善、修正与发展的。只有放弃“客观”、“价值中立”、“普遍正确”的科学课程理念,不断反思和追问科学课程知识的真理性,才能真正深化科学教育研究、深入进行科学教育实验。对于师生而言,在科学课程面前是人人平等的,没有人掌握着永远正确、不容反驳的知识真理,由此促使教师在教学以及社会生活中以平等、宽容的态度对待学生,并在实践中尊重学生的个体差异,建立民主、平等的师生关系。 相似文献