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一、算算猜猜,引入新课教师出示下面一组题目:47+27 511-411 1318+1118712-512 12+12 89-59学生口答得数后,师:这一组题目有什么共同特点?生:这组题目是同分母分数加、减法。板书:同分母分数加、减法师:怎样计算同分母分数加、减法?学生回答后,师(指着板书的“同分母分数加、减法”中的“同”):谁来猜一猜,这一节课我们将学什么?生:异分母分数加、减法。师:你们真能猜!这节课我们共同研究———生:异分母分数加、减法。教师板书课题:异分母分数加、减法【旧知,一般是后继新知的生长点。新课开始,几道同分母分数加、减法口算题,习旧… 相似文献
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《华夏少年(简快作文 )》2006,(2)
【案例一】一次颇有争议的教研活动师:通过刚才的研究、分类,我们已经知道12、34、295、1245能化成有限小数;56、335、733不能化成有限小数。而这些分数能否化成有限小数与分母有关,到底与分母有怎样的关系呢?请同学们仔细观察,动脑想一想。(学生思考。)师:有什么想法?大家交流一下。生:能化成有限小数的分数都能转化成分母是整十、整百、整千的分数。师:其他同学是不是也这么认为?(学生点头。)师:能转化成整十、整百、整千的,分母具有怎样的特征?(学生一时语塞,回答不上来,教室里安静了几秒钟。)师话锋一转,又问:分母是2、4、25、125等的分… 相似文献
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随着新一轮课改的不断深入,教师的教学观点和方式都已发生了可喜的变化,探究性学习等现代教学方式已广泛运用于中小学的课堂教学,课堂教学逐渐活了起来。但教师在课堂上设计探究性学习活动时,却出现了"假探究现象"。在教学"分数的基本性质"时,有的教师这样教学:提供探究材料,用折纸的方式表示出几个事先已由老师设置的分数,证明大小相等,然后引导学生观察这个分数变成那个分数,分子、分母发生了怎样的变化,更有甚者直接问学生"分子乘几?分母呢?分数的大小变吗"?就算是引导学生经历了探究发现。 相似文献
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一、儿童思维与"教师思维"的碰撞(一)儿童直觉思维VS教师定势思维【案例1】《20以内退位减法》教学片段师:13-5等于多少?生:13-5=8。师:说说你是怎么想的?生:因为5-3=2,10-2=8,所以13-5=8。其他学生一阵笑声。 相似文献
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教学片断:师:请同学们完成下面的练习。(师出示:31+61,14+112,51+120,61+310)生1:13+16=21,14+112=31,51+210=41,16+310=51。师:请同学们认真观察这几个式子,你能发现什么?(师让学生先独立思考,然后分小组讨论。小组讨论后进行交流)生2:我发现两个加数与它们的和的分子都是1。生3:我发现每个式子中,两个加数与和都是分数单位。生4:我发现每个式子中,三个分数的分母之间存在倍数关系。师:你能举例说明吗?生4:比如13+61=21,6是3的2倍。其他三个也是这样。师:很好,你观察得很仔细。还有吗?生5:我还发现每个式子中,第一个加数的分母总比和的分母… 相似文献
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【教学内容】浙教版新思维《数学》四年级下册。【教学思考】许多教师试图从分数意义的角度引导学生学习假分数,发现学生对假分数的含义难以理解。即使知道分子大于或等于分母的分数叫做假分数,但还是心存疑虑:怎么可能分子比分母大?因为前期学习的分数的意义是这样表述的:把单位"1"平均分成若干份,表示这样1份或几份的数。它强调的是部分与整体的关系,而部分是不可能超过整体的,只能小于或等于整体。所以想从分数意义的角度突破这一教学难 相似文献
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近期,我参与了两所农村小学联合中心教研组组织的“同上一节课”活动,有两位老师上的是“分数的初步认识”,其中他们对同一内容的处理值得我们深思。片断一(第一位教师):(师出示图形,如图1)图1师:请根据这幅图找出适当的分数,能找几个就找几个。生1:我找的分数是416和41。师:很好,谁还能找到别的分数?生2:我找的是1216和43。师:同学们同意吗?生:(齐)同意。生3:我找的是13。师:大家同意吗?生:(齐)不同意。师:请坐下,让我们听一听别的同学是怎么说的。生4:我找的分数是28和86。师:大家同意吗?生:(齐)同意。师:同学们真了不起,一下子就找到了这… 相似文献
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一、旧知引入,激发探究愿望师:同学们,谁能说一说分数与除法之间的关系。生:分数中的分子相当于除法中的被除数,分母相当于除法中的除数,分数线相当于除号。师:把下列分数先化成除法的形式,再算出它们的商。2448,3642,1362,84,21(学生在练习本上做。)师:通过计算,你们发现了什么?生:它们的结果都是0.5,说明这些分数的大小相等。师:为什么这些分数的分子与分母不一样,而大小都相等呢?这就是我们今天所要研究的问题。[评析:分数的基本性质,是以分数的大小相等这一概念为基础的。但分数与整数不同,两个分数的大小相等,并不意味着两个分数的分子… 相似文献
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【片段】(出示一组分数:58、34、825、845、512、1140、1170、322,要求:(1)根据分数与除法的关系把它们化成小数,除不尽的保留三位小数;(2)根据能否化成有限小数,把分数分成两类。指名汇报。)34=0.75322≈0.13658=0.625512≈0.147825=0.32845≈0.1781140=0.2751170≈0.157师:大家认真观察、比较,为什么有的分数能化成有限小数,有的却不能?这里面有什么秘密,秘密在哪里?师:请大家猜一猜,分数能否化成有限小数?到底与分数的哪一部分有关系呢?生:我认为与分数的分子有关。生:我认为与分数的分母有关。生:我认为与分数的分子、分母都有关。师:那… 相似文献
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片断 师:观察1/3、2/6、4/12这三个相等的分数,你有什么发现? 生_1:它们都是真分数。 生_2:它们的分母都是分子的3倍。 生_3:分子和分母变了,大小没变。 师:在所有的分数中,大小相等的分数是不是只有这一组呢? 相似文献
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(一)课改前案例师:请把12、18、17、110、112、125化成小数(除不尽的保留三位小数)。师:你们发现了什么?奇怪。这些分数的分子都是1,为什么有的却不能化成有限小数,原因可能出在哪里?学生很快想到原因在分母。教师告诉学生:判断一个最简分数能否化成有限小数,只要看分母,如果分母分解质因数后含有2和5以外的质因数,这个分数就不能化成有限小数。(二)课改后案例师:请同学们将12、58、47、310、512、1725化成小数(除不尽的保留三位小数)。师:请你猜一猜,分数能否化成有限小数到底和分数的哪部分有关呢?有的学生认为与分子有关,有的则认为与分… 相似文献
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正【片段一】师:算式12+14,你发现和之前的分数加法有什么不同?你怎么算?生:之前的都是分母相同,这个算式的分母不同。分母不相同,不能直接相加。要把12变成24,24+14=34。师板书24+14=34并追问:为什么要把12变成24?请大家在学具上涂一涂,想一想其中的道理。生:我涂了一张纸的12,再涂出另外的14,涂色部分占这张纸的34。这说明分母不同不能直接相加。师追问:那12是多 相似文献
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一、再现分数的知识师:今天我们来研究“分数”。关于分数,同学们已经知道了什么?生:我知道分数由分子、分母、分数线三部分组成。生:我们在书写的时候,先写分数线,再写分母,最后写分子。生:如果把一个长方形分成4份,其中的1份就是这个长方形的14。生:我对他说的有意见,必须是把长方形平均分,如果不是平均分,就不能用14来表示。……师:老师也想说一些关于分数的知识。(在音乐声中,随着教师的叙述依次出现下面的几幅图)图1图2图3图4师:早在三千多年前,古埃及人就开始研究分数。他们用像嘴巴形状的图形来表示分子是1的分数,这就是古埃及人的14… 相似文献
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预习是课堂教学的前奏，它是培养学生自学能力的重要途径。学生通过预习可以初步了解教材的内容；可以利用旧知解决自己能独立解决的问题：还可以发现教材中通过自学仍未能理解的一些新知问题，从而促使学生带着这些问题听课，激发学生求知欲望。抓好预习是提高课堂教学效率的一个好途径。但学生的预习必须是在教师指导下有意识的预习。例如：在教学“异分母分数加减法”时，教师可先出示预习提纲：(1)同分母分数加减法的法则是怎样的?(2)如何进行通分?(3)怎样把异分母分数加减法转化成同分母分数的加减法?(4)异分母分数加减法的重点是什么?通过这一系列的预习思考，学生完全可以利用旧知来解决新知，促使知识内化，实现认知结构重组。 相似文献
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【片断一】做好铺垫,自主发现师:同学们,我们已经认识了哪些数字娃娃?生:……师:能从小到大说吗?生:(异口同声)0,1,2,3,4,5……20。师:20里面有几个十?生:20里面有2个十。师:2个十是多少?生:2个十是20。师:非常正确,今天继续学习认数。【教学反思】本课教学中,一方面,从学生喜爱的数字娃娃入手,通过提问"我们已经认识了哪些数字娃娃",要求学生有序地从0数到20,不仅勾起学生对旧知的回忆,激活了原有的认知结 相似文献
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课堂教学是实施素质教育的主战场,教学方法则是实施素质教育的重要手段.教学方法与素质教育有着十分紧密的联系,一方面,素质教育制约着教学方法的改革;另一方面,教学方法又反作用于素质教育,影响素质教育的达成情况.所以,要在数学学科课程中实施素质教育,更新教学方法乃是既重要又迫切的课题.一、以启发为指导,坚持知、情并重首先让我们看一看运用谈话法教学“异分母分数加减法”的两个片段:(一)师:①同分母分数加减法怎么计算?②什么叫通分?通分的方法是怎样的?生:(略)师:今天我们学习“异分母分数加减法”,分数的分母不同,能不能直接加减?生:不能.师:所以计算异分母分数加减法,一定要先通分. 相似文献
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“分数大小的比较”是小学数学教学中的难点。因为分数大小比较的几种方法容易相互干扰,再加上分数与整数、小数的书写形式区别较大,学生面对的是一个“新面目”,在比较其大小的过程中会遇到更多困难。我在教学五年级“分数大小的比较”时,专门安排了一节整理练习课。下面介绍课堂教学中的一个片段。师:在比较分数的大小时,常会遇到哪几种情形?大家能分别举一个例子说说吗?生1:同分母的分数相比较。如27和75。生2:同分子的分数相比较。如35和43。生3:分母和分子都不相同的分数相比较。如38和64。师:大家说得很全面。请分别说出这三种类型的… 相似文献
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在阅稿中,有这么一个案例——教师教完分数除法法则后,一学生提出问题:计算分数除法时,能否比照计算分数乘法的方法,用分子除以分子、分母除以分母?这个教师立即回答:天方夜谭!下课后,他按照学生讲的方法,做了几个题,发现学生说的是对的.第二天上课时,表扬了那个学生. 相似文献
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一、揭题:分数二、引入师:很快地想一个分数,并把它写下来(.生写)老师让你再写一个,你能写吗?(能)那就再写一个(.生继续写)老师还想请你写一个(.生再一次写)你写的这三个分数一样吗?生1:我写的这三个分数分别是1137、137、177.它们的分子不一样,分母一样.师:像这样的分数我们可以说它们的分子和分母不完全一样.你们写的分数除了分子和分母不完全一样外,还有什么不一样?生2:大小.师:分数的分子和分母不完全一样,它们的大小也可能不同.那么在分数的分子和分母不一样的情况下,分数的大小可能相同吗?生3:在相等的情况下有可能,比如42、12、84.师… 相似文献