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1.
我国学术界近二十年来关于历史创造者问题论争 ,主要围绕历史究竟是谁创造的及马克思主义经典作家究竟是怎样看待历史创造者问题的这两个焦点展开的。其实质在于究竟应当如何准确、科学地理解人类历史的创造者 ;怎样正确把握马克思主义历史创造者理论。这场论争所暴露出的“主要概念界定”、“基本命题表述”、“研究方法和学风”等方面的问题有待进一步深入探讨。 相似文献
2.
韩晓东 《河北广播电视大学学报》2005,10(5):38-39
“人民群众是历史的创造者”一直被理论界认为是历史唯物主义的命题。考察这一命题的历史唯物性应从辩证的角度进行思考，从而使我们能够更准确地理解这一命题的科学含义。 相似文献
3.
张世民 《咸阳师范学院学报》1996,(4)
本文通过对历史创造的概念及其所涉及的趋向问题、力量问题、规律问题和鉴别问题的分析和探讨，初步阐述了究竟谁是历史创造者的命题。作者认为：“英雄”所指代的个体和“人民群众”所指代的群体之间的关系是有机存在的，而不是完全对立的。如果个体和群体同处于主导地位，其力量的结核体就构成历史创造的核心力量及其主导趋向，就形成历史创造的主体因素；反之，就只能是非核心力量及非主体趋向，或者成为历史创造的对象物。历史创造是有规律可循的，其规律分层累式深入和波浪式展开两个方面，相互之间又是有机联系的。而历史创造的鉴别标准不是实践，而应该是人类社会的文明与进步。 相似文献
4.
沈洪 《阜阳师范学院学报(社会科学版)》1987,(3)
<正> 近几年来,学术理论界围绕历史创造者问题展开了讨论。黎澍同志在《论历史的创造及其他》一文(载《历史研究》1984年第5期)中,对“人民群众是历史的创造者”和“人民群众是历史的主人”两个命题的产生和发展的历史进行了考察分析,认为“只讲英雄创造历史固然不对,提出只有人民群众才是历史的创造者也有片面性。” 相似文献
5.
“人民群众是历史的创造者”,是马克思主义的基本原理,是唯物史观区别于唯心史观的一个根本点。黎澍同志在《论历史的创造及其他》(载于《历史研究》,1984年第5期),《再论历史的创造及其他》(载于1986年7月30日《光明日报》)等文中,对这个原理提出质疑,认为马克思、恩格斯只有一个提法:“人们自己创造自己的历史”,而“人民群众是历史的创造者”的说法是“片面的”,是“对马克思主义的曲解”。笔者认为,“人们自己创造自己的历史”和“人民群众是历史的创造者”是两个不同层次的马克思主义命题,它们具有不同的含义,是相辅相成而不是相互排斥的。把两者绝对地对立起来,进而否认人民群众是历史的创造者,在理论上是错误的,在实践上是有害的。 相似文献
6.
郗和睦 《中学历史教学参考》2003,(9):21-21
恩格斯说 :有了人便有了我们人的历史。毋庸置疑 ,人是历史活动的核心 ,由此 ,笔者以为 ,我们的历史教科书就更应该多多关注“人”的活动和影响。不仅仅只是千篇一律地指出“人民群众是历史的创造者” ,还应适当从“人性”的角度来阐释历史 ,突出一些“人”的个体 (比如伟人 ) ,从各方面展现他们的个性品质和内心情感世界 ,给历史打上更多“人”的烙印。比如 ,对于众多的历史人物 ,教材大多只是单纯介绍他们的外在的政治行为 ,以及由此带来的行为结果。至于他们的内心感受、精神世界、个性和品格 ,则绝少涉及。因此 ,许多历史人物留给学生的… 相似文献
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程党根 《江西师范大学学报(哲学社会科学版)》1998,(3)
维科的代表作《新科学》被认为是西方历史哲学的奠基之作。他开创了对整体的社会历史研究的先河,提出了“人是历史的创造者”的著名论断,初步论述了社会的结构、历史发展的共同性和发展规律。他把人的实践活动和阶级斗争纳入社会科学的研究之中,企图从社会内部、主要从人的活动来寻找社会发展的动因。维科因此被尊称为“历史哲学之父”。 相似文献
9.
叶霞娣 《宁波大学学报(教育科学版)》1987,(2)
究竞谁是历史的创造者?哲学界的传统观点认为,人民群众是历史的创造者,只有人民群众才创造历史,这是符合历史唯物主义的命题。近年来,理论界提出一种新的认识,认为人们自己创造着自己的历史的提法较为准确,我的看法是,人民群众是推动历史前进的主要的决定力量,但并不排斥其它人也在创造历史,历史是群众创造的。一历史的创造者是群众,群众和人民群众是不能完全等同,它们是互有区别的两个范畴, 相似文献
10.
马原生 《山西师大学报(社会科学版)》1987,(1)
当前我国史学界和哲学理论界对人民群众创造历史的原理存在不同认识。黎澍同志认为:“‘人民群众是历史的创造者’观点完全错误,不仅有转述中产生的错误,而且最初提出这个命题的逻辑推理也是错误的,不值得苦心加以维护了。”主张彻底否定这个提法。笔者认为,“人民群众是历史的创造者”这一提法确有表述不够完全确切的地方,忽视强调杰出人物也是历史的创造者。但人民群众创造历史的观点作为一种历史观和方法论来说。仍然属于马克思主义的基本原理。对于人民群众创 相似文献
11.
“问道”历史教学,是基于理解和解释的教学,具有“问为表征,道为内核”的特质。“问道”从教学的本质出发,是为了促进学生的发展;从历史科学的本质出发,是一切历史都是当代史、一切历史都是思想史的命题在教学中的统一。教学的“问”是认识活动的一半,是一种关于理解和解释的理念,是一个把学生对知识和意义的前理解发展到理解的过程。“道”是认识活动中“答”的一半,是关涉价值意义的问题,是让学生知道从哪里来,从而清楚地知道到哪里去的问题。真实、激趣、合距是“问道”历史教学问题提出的三原则,价值、研究、发展是“问道”历史教学的问题导向三原则。 相似文献
12.
段国炼 《河北师范大学学报(哲学社会科学版)》1987,(1)
关于历史的创造者,目前我国理论界有许多提法和争论。其中,以现行哲学教科书为主,大都坚持并论证了“人民群众是历史的创造者”。黎澍同志对此提出了疑义,认为这是一个完全错误的命题,主张应当恢复马克思本人关于“人们自己创造自己的历史”这一提法。我认为,上述两种观点都有合理之处,但也都有值得商榷的地方。 相似文献
13.
罗小洁 《山西大学师范学院学报》2001,13(3):44-46
一个真正体验的人，爱着自己的生命，爱着行动本身，可称为一种历史的状态，这样的人经常经历着一种“无历史的瞬间”，一颗无外在目的的任性的、自由的心灵，往往发挥了主体最大的能量而创造出历史和个人的伟大事业。在对历史的态度中，“纪念”的历史忽略了历史的客观现实，“批判、的历史不可能摆脱历史的内在继承，纪念的历史、批判的历史在价值意义上都无法与体验的历史相比。人学科是需要体验的学科，只有化验历史，才能学习历史、充实灵魂和创造历史，而只有真诚的人才能成为历史的真正接受、继承和创造。自然科学、社会科学必须以人学科为底蕴，一旦沦范为“无情”便会将人类推向毁灭；同理，教育必须培养对人类明史有“情”的学习和继承，无历史体验的教育便是无教育，教育对创造历史的作用更无从谈起。 相似文献
14.
“价值中立”原则由德国学者马克斯·韦伯提出,原为解决社会学在价值问题上面临的难题.20世纪80年代,“价值中立”原则引介到我国学术界,首先在社会学领域引起广泛讨论.近年来,一些学者将之引入历史研究领域.其实“价值中立”原则减少主观判断、排斥价值渗入的追求不利于史学“求真”目标的实现,也束缚了史学致用功能的彰显.历史是人创造的,历史研究不应忽视人的主观目的和价值观念,没有主观参与和价值渗入,历史真实很难呈现,也无法理解.历史研究是一种思维活动,所以史学著作会不可避免地打上时代的烙印.历史学既有科学性,也有艺术性,如若一味强调“价值中立”,轻视历史学与自然科学甚或其他社会科学研究对象的不同,既难以彰显史学致用的功能,也不利于坚持历史研究求真的原则.在这个意义上,历史研究引入具有客观主义趋向的“价值中立”原则将面临多重困境. 相似文献
15.
孙厚生 《唐山师范学院学报》2008,30(6)
历史创造者和发展动力问题,是传统马克思主义历史理论研究的重大课题.20世纪80年代,黎澍先生关于历史创造者问题的系列研究对有关的理论传统进行了深入的反思,为进一步的研究奠定了基础.回到马克思,从马克思的原文本意出发,在确定历史创造的前提与基础之后,获得的是一个完整的、具有全局意义的主体--以人为本的立场.从这一立场出发,马克思恩格斯所阐发的的基本观点是:历史的创造,源于现实的个人及其活动;发展的动力则归结为现实的个人对新的需要的追求之中. 相似文献
16.
插图教学是历史教学的重要组成部分，但又是历史教学中一个相对薄弱的环节。无论是“3＋X”模式的高考，还是“3＋x＋1”模式的高考，试题的命题都涉及到中学历史教材插图的运用和渗透。在教学与复习备考过程中，教师应该怎样准确处理历史教材中的插图，并使学生熟练运用插图，以便更好地记忆、理解教材，并能在高考中百战不殆呢？笔者谈谈自己的几点体会。 相似文献
17.
“人民群众创造历史”是唯物史观的重要理论。理解“人民群众创造历史”“必须明确三个问题：一是人民群众创造历史的由来及人民群众的内涵,人民群众是在劳动实践的过程中对历史发展起推动作用的具有主体性的大多数人;二是人民群众创造历史的表现,人民群众是社会物质财富和社会精神财富的创造者以及社会变革的决定力量;三是人民群众创造历史的方法论意义,即一切为了群众、一切依靠群众及人民群众主体意识的挺立。 相似文献
18.
《安徽科技学院学报》1991,(1)
历史主客体的相互关系是马克思主义历史观所关注的一个重要问题。马克思在很早就明确地表达了这个思想:“人创造环境,同样环境也创造人”,①而人们是“他们本身历史的剧中人物和剧作者”。②针对否认人在历史发展中能动作用的形而上学唯物主义,他指出:“有一种唯物主义学说,认为人是环境和教育的产物,因而认为改变了的人是另一种环境和改变了的教育的产物,——这种学说忘记了:环境正是由人来改变的,而教育者本人一定是受教育的。……环境的改变和人的活动的一致,只能被看作是并合理地理解为革命的实践”。③马克思紧紧地抓住实践,在实践活动的发展中找到了历史主客体相互作用、相互创造,相互转化的基础。深刻理解这一重要的历史辩证法思想,正确把握历史主客体的相互关系及其在历史发展中的作用,对于我们完整理解唯物史观,对于指导我们今天的社会主义建设和改革事业,都有着重大的意义。 相似文献
19.
郑流爱 《历史教学(高校版)》2004,(8):60-64
古希腊人曾将历史教育分为三种类型：第一，叙述过去；第二，为理解现在而追述过去；第三，为了展望未来而探索过去。这一见解至今仍然启示着我们：历史学习活动，包括“叙述”、“追述”和“探索”在内，离不开对过去的回溯、思考和探究，历史教育本身也内涵了探究的性质。这样说 相似文献
20.
效果历史是伽达默尔阐释学的一个关键概念，与传统的历史观把历史当作一个外在于自己的对象不同，效果历史观强调研究历史的主体就处于历史之中，主体对有历史流传物的理解有一定距离，同时，历史流传物也是主体能够进行理解活动的桥梁。这样效果历史观就彻底地转换了“看”历史的视角，不再有完全理解这样的概念，同时也不会走向瓦解理解的虚无主义，而是在问与答的辩证运动中获得理解。 相似文献