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1.
美好生活是完整人的完整生活,是有意义、有价值、“值得一过”的生活,是基于现实又超越现实、由实然走向应然的生活。理性内在于生活之中,美好生活经由理性而达成。理性德育的根本任务是促进道德理性生长,核心在于培养道德思维、提高道德判断能力,建构道德图式、发展道德自我则是其关键。 相似文献
2.
一股反对道德知识教育的思潮正在我国流行,要求从知性德育向生活德育转化。我国学校道德知识教育确实存在种种问题,但是那些问题并非道德知识教育本身所固有的,而是由被扭曲、异化了的道德知识教育所产生的。道德教育和道德知识教育的作用是有限的",知行统一"不能作为判定德育目标实现与否和德育实效如何的惟一标准。道德知识教育与生活德育本来并不对立,而是统一的。因此,需要对道德知识教育的基本理论问题进行专门、深入的研究,并重新认识道德教育的目的。 相似文献
3.
青少年的德育,当前一个突出的问题是：德育常常孤立于学生生活之外。在德育的实施中,我们只重视德育知识的传授,却忽略在学生生活的真实背景下进行道德行为的养成和道德情感的培育,使得道德认知的教育与道德情感的培育,道德行为的养成处于分离状态。结果学生接受的是德育课程知识的因素（目的是为了对付考试）,而真实的、丰富的学生生活的真谛被遮蔽了。这是德育实效性问题的主要成因。 相似文献
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《中学政治教学参考》2017,(27)
形象德育是通过生活场景、道德情境、艺术形象、榜样示范等方式,将抽象乏味的道德理论融入生动形象、直观具体的场景、情境和事物的德育活动。形象德育能够化解传统德育困境,顺应时代发展要求,对于德育理论创新、德育效果改善、人的全面发展等具有重要意义。这启示我们应以榜样形象创造道德激励,以艺术形象培养道德情感,以生活形象丰富道德体验,推进新时期德育的创新发展。 相似文献
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生活德育论面临几个难题：道德是生活的目的,还是生活的手段？如何生活才能获得幸福？道德为什么能使人幸福？没有道德的生活为什么不幸福？这是我国著名德育学家鲁洁教授几年前提出来的问题,具有非常重大的意义。生活不是单一的,而是复杂的,有幸福与否的生活、道德与否的生活,等等。道德统计规律表明,只有道德地生活才能获得长久而真正的幸福。 相似文献
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《教育导刊》2016,(8)
当今社会日趋复杂,是非、善恶、真假、对错、美丑、好坏错综交织。道德教育不能再局限于培养各种美德,而应注重培养辨别、判断、选择等理性能力,此即道德智能教育,这是中学德育区别于小学德育与大学德育的标志之一。道德智能的基础要素是道德智力,是一种相对独立的智力,是个体解决和处理人类道德领域的问题的理性能力。一般智力是道德智力形成与发展的必要而非充分的条件。道德智力教育的基本途径有二:一是科学与人文、社会教育,提高学生对社会的认识,发展一般智力;二是专门的道德智力教育,在引导学生思考和解决道德问题的过程中发展道德智力,具体方法如苏格拉底、皮亚杰、柯尔伯格等人的方法。 相似文献
8.
学校德育面对诸多问题：人和社会是否需要道德;为什么需要道德;需要什么样的道德;道德是否可教;什么样的德育最无效,这是我们开展德育活动最为关键的问题。学校德育对这五个层次问题的回避已成为理论探讨和教育实践的障碍。 相似文献
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20世纪西方德育出现了以培养学生道德认知能力为根本目标的主知型模式。由于该模式以自由主义理论为背景,强调个人在道德上理性自主的哲学理念,造成了在实际道德教育中学生缺乏道德实践力量和个体与美好生活相疏离等问题。根据埃蒙.凯伦博士对道德上理性自主哲学理念的限制性修正,相应地调整、深化和改进主知型德育模式的目标、内容和具体实践方法,可以实现主知型德育模式的自我完善。西方完善德育主知型模式的经验对我国德育在道德情操的养成、道德自主和道德认知能力的培养、生活实践的德育方式等方面的改革具有重要的启示意义。 相似文献
10.
在教育学中,道德能力是一个被忽视的问题,但事实上,道德在实践意义上即指道德能力。受多元价值的冲击和挑战,当今社会更加诉求个体发展道德能力,培养道德能力应该成为德育的重要任务,这对于深化生活德育,实施基于核心素养的德育课程也具有积极的意义。但是受德目主义的影响和基于道德相对主义的担忧,以及受品德结构要素理论和重“教”轻“学”倾向的影响,道德能力一直在学校德育中被遮蔽。培养道德能力,学校德育要合理开展道德知识教育,增强探究性与实践性,加强道德习惯养成教育,创建民主化的教育生活。 相似文献
11.
“道德可教吗”这个问题虽然古老,但它是德育理论必须回答的基本命题之一。虽然道德教学是课堂教学的一种重要形式,但它是有限度的。正是因为施教者未能对此问题有一个清楚和深刻的理解,才导致在实践中往往偏离了道德教学的本质,出现了德育实效性差等诸多问题。对这一问题的专门研究将有助于我们更好地理解道德的本质、道德教育中的主体性等一系列基本理论问题。 相似文献
12.
教育的核心目标是促进人道德精神的健康生长，但虚空宏大的德育目标，简单强迫的道德灌输，机械的道德考试，限制了积极道德思考，道德自主发现和探索的能力逐渐萎缩，人难以在理解和领悟中凸显生命的本质和要求，生活远离了人自身，人也远离了真正的道德，人的道德情操得不到熏陶，人的道德智慧难以形成，德育活动中时刻存在着戕害人道德精神生长的危险因素。德育要回到它应该的状态，即回归生活本身，使德育主体的道德精神得到健康生长，拥有良好的道德生活。德育回归道德实践。回归人的道德生活本身，是克服德育低效的一个重要途径。这种德育理念不能不涉及到对道德语言的反思和定位，涉及对道德语言的功能与作用的再认识。 相似文献
13.
约翰·威尔逊(John Wilson)是当代西方德育思想流派中独树一帜的英国教育哲学家,他把道德视为处理道德问题的过程,进而把这一过程和处理道德问题时的有关因素分解成道德构件,揭示了德育是一个多维的、多程序的、长期的过程。本文从道德与道德原则、理性与有道德的人、道德教育与教师、道德评定等四个方面综合评述威尔逊的道德教育思想。 相似文献
14.
我国中小学德育当前存在的主要问题是实效性差 ,缺乏魅力。德育的理论研究证明 ,要从根本上提高德育质量必须增强德育的针对性、情境性、情感性和生命活力 ,要顺利实现道德的内化和外化 ,必须激发道德体验。本文阐述了新时期聋生道德体验的内容 (回归聋生生活 ) ,总结了四种道德体验方式 (活动体验、教学情境体验、类比移情体验、直觉体验 ) ,效果很好。 相似文献
15.
德育的低效性,是研究者、学校教师及行政部门关注的焦点问题之一.近年来,强调核心价值观,强调道德主体和道德体验,强调回归生活世界的德育理论或观点逐渐凸显在德育研究与实践领域,推促着学界从不同视角对德育问题展开反思. 相似文献
16.
从本体论意义视域看,与道德现象密切相关的“对错”与“善恶”问题属于道德范畴的不同梯度,二者有着明显区别。善恶与对错分别有其不同的内涵。“善恶”是价值相涉的关系判定,是价值标定的“普遍之维”;“对错”则是一种真假判定,具有工具性、功用性、历史相对性特征。不区分二者的异趣,定然难以把握道德的真确性及其本义。从德育学视角看,对错与善恶的混淆将导致德育涵义的扩展、德育边界的突破及德育实践功能的泛化。知性道德与品行道德、道德范畴与非道德范畴的混淆即是由对错与善恶混同遭致的德育泛化的具体表征。这必然殃及德育理论研究的规范乃至德育实践的成效。因而,对善恶与对错的梯度进行合理性辩护与探究,极具理论与实践意蕴。 相似文献
17.
生活德育论是新时期我国德育理论的可贵探索。它紧紧抓住道德知识、道德教育和道德生活的特殊性,强调德育服务生活、回到生活、引导生活。它成功地批判了政治化德育、知识化德育和边缘化德育,指明了德育的独特价值,捍卫了德育的独立地位。它极大地改变着我国学校德育的面貌,使德育受到学生愈益广泛的欢迎。不过,生活德育论也存在不足,那就是:未能建立生活与德育的双向本质联系,生活逻辑的内涵不清晰,社会批判性不足。 相似文献
18.
<正>1.道德观念游离于学生的行为。道德行为的规范和规则如果只是调节人的外在行为,对美好生活的向往就很难得到合理性的满足。生活的公共世界是由人们的交流和行为契约组成的,生活就是道德自觉的践行,学生的精神世界走向贫瘠,就谈不上人格素养的形成。2.德育实践处于边缘化。德育在学校教育体系中位置下降的直接原因,是学校办学质量的评估指标没有突出德育的重要位置,而仅是理论化的呈现,因此道德的权威性降低,德育实践大打折扣。 相似文献
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冉亚辉 《西南师范大学学报(人文社会科学版)》2011,(5):127-132
中国德育实践是中国德育理论的外显,中国德育理论决定了中国德育实践的理念和发展方向。中国德育基本理论主要由以下几个方面构成：个体学习善而向善、实践道德而趋近道德是中国德育的核心假设;个体从自我层面向群体、社会的道德扩展,是中国德育中个体的成长路径;道德是政治的基础,政治有道德示范的责任,是中国道德与政治相结合的核心理念;崇尚整体协调一致的德育,倾向于主导价值观,是中国德育价值体系的基本特点。这几方面共同构成了中国德育的理论体系。 相似文献
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德育模式建构是德育理论和实践中的重要论题。”生活德育”理念完善了德育理论，提升了德育效能，拓展了德育空间，在生活德育理念指导下的德育模式建构应以道德功能相融合，教育机制相融合．知情交融等原则为指导。 相似文献