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1.
Der Aufsatz befasst sich mit Ansatzpunkten für eine erziehungswissenschaftliche Reflexion von Organisationen mit p?dagogischen Zielsetzungen. Dazu wird die Rezeption von Organisationstheorien in der Erziehungswissenschaft kritisch rekapituliert. Die Ausführungen beziehen sich auf die Auseinandersetzung mit der Bürokratietheorie, dem Neo-Institutionalismus und der Organisationskultur. Dabei wird ein systemtheoretisches Interpretationsschema unterlegt, mit dem zweierlei beabsichtigt wird: Erstens wird argumentiert, dass der Rezeption von Organisationstheorien durch die P?dagogik implizite Hypothesen unterliegen; diese haben die Wahrnehmung auf die Frage gerichtet, inwiefern die organisationstheoretischen Angebote mit einem p?dagogischen Selbstverst?ndnis und einer p?dagogischen Semantik vereinbar sind. Darüber sind die Organisationstheorien als sich gegenseitig ausschlie?ende — wenn nicht konkurrierende — Beobachtungsmuster behandelt und viele ihrer analytischen Kapazit?ten für die Reflexion p?dagogischer Organisationen verdeckt worden. Zweitens wird auf der Basis systemtheoretischer überlegungen die Frage nach M?glichkeiten einer Integration im Sinne eines komplement?ren Arrangements der inhaltlichen Schwerpunktsetzungen der drei Organisationstheorien aufgeworfen. Damit ist beabsichtigt, Anschlusspunkte für einen einheitlichen theoretischen Zugriff auf unterschiedliche Aspekte wie bürokratische Strukturelemente, Umweltbezug und die Selbstreflexion in p?dagogischen Organisationen aufzuzeigen und mit Betrachtungen zur Struktur p?dagogischer Kommunikation in Beziehung zu setzen.  相似文献   

2.
Eine M?glichkeit, das Verh?ltnis von P?dagogik und Gesellschaft zu beschreiben, scheint im Begriff P?dagogisierung zu liegen. In der jüngeren Diskussion lassen sich zwei Konzeptualisierungen dieses Begriffs unterscheiden. P?dagogisierung kann erstens als Transformation sozialer Probleme in p?dagogische Probleme gedeutet werden. Hier wird unterstellt, dass soziale Probleme durch die Einwirkung auf Menschen mit den Mitteln institutionalisierter Erziehung und Bildung zu bearbeiten seien. P?dagogisierung l?sst sich zweitens als Ausdifferenzierung eines symbolisch-kommunikativen Systems innerhalb der Gesellschaft beschreiben. Diese Vorstellung referiert auf die Abl?sung des P?dagogischen von den klassischen Erziehungsinstitutionen. Vor dem Hintergrund dieser Unterscheidung rückt der vorliegende Beitrag in drei Fallstudien den gesellschaftlichen Umgang mit dem so genannten Dritte-Welt-Problem in der Bundesrepublik in das Blickfeld. Die dabei zu beobachtenden Bezugnahmen auf P?dagogik durch die Dritte-Welt-Protestbewegung, das zust?ndige Bundesministerium und Organisationen des Erziehungssystems werden als je unterschiedliche P?dagogisierungsf?lle rekonstruiert. Deren Hybridit?t, d.h. sowohl Eingrenzung wie Entgrenzung, sowohl Bezug des P?dagogischen auf wie auch Abl?sung des P?dagogischen vom institutionalisierten Erziehungssystem, legt es theoretisch nahe, so die These, P?dagogisierungsprozesse in den Zusammenhang von Formbildungen des P?dagogischen einzuordnen.  相似文献   

3.
Zusammenfassung Der Frage nach den Steigerungsm?glichkeiten der (informellen) „Grundbildung“ und der F?rderung von Basiskompetenzen wird aus bildungsbiographischer Perspektive nachgegangen, indem die familiale Bildungswirklichkeit in ihrem Wechselverh?ltnis zur schulischen Bildungswirklichkeit anhand eines Fallbeispiels dargestellt wird. Am Beispiel der Vermittlung und Aneignung von information literacy wird gezeigt, dass es unumg?nglich ist, in der schulischen Bildungswirklichkeit von einer Kulturrelativit?t und Kulturgebundenheit von information literacy als wichtigem Element von informeller Bildung auszugehen, die an unterschiedlichen Bildungsorten erworben wird und eine entsprechende Vernetzung der Bildungsorte voraussetzt. Um Bildungsarmut zu verhindern und m?glichst für alle Menschen die Voraussetzungen für die Gestaltung eines eigenen Lebenslaufs und die Entwicklung einer verst?ndigen kulturellen Teilhabe- und sozialen Anschlussf?higkeit zu schaffen, muss sich, so die These, die Institution Schule mehr für informelle Bildung und die p?dagogische Bearbeitung von kultureller Differenz sowie den Umgang mit Heterogenit?t ?ffnen, damit der oft diskriminierende Umgang mit kultureller und sozialer Differenz in der Schule nicht in eine fürsorgliche (p?dagogische) Belagerung und Entmündigung der Schüler durch die Schule umschl?gt. Dabei ist es wichtig, die informellen Bildungsleistungen der Familie anzuerkennen und weiter zu entwickeln und in Verbindung mit der verst?rkten F?rderung von Erziehungspartnerschaften zwischen Eltern und p?dagogischen Fachkr?ften darauf hinzuarbeiten, die Grundbildung und den Erwerb von notwendigen Basiskompetenzen zu st?rken und das schulische Abwertungsdilemma von au?erschulisch erworbenen informellen Bildungsgehalten „f?rderdidaktisch“ zu bearbeiten.   相似文献   

4.
Zusammenfassung In der Kritik an der schulp?dagogischen Rezeption des Kulturbegriffs, insbesondere an der normativ aufgeladenen Konzeption einer „neuen Lernkultur“, wird in diesem Aufsatz an einem sozialwissenschaftlichen, im engeren Sinne „praxistheoretischen“ Verst?ndnis von Kultur Anschluss genommen. Lernkultur konstituiert sich in p?dagogischen Praktiken, in regelgeleiteten, typisierten und routinisierten, k?rperlich aufgeführten und Interaktionen einschlie?enden Bearbeitungen verschiedener (p?dagogischer) Differenzen, etwa der zwischen der sozialen Ordnung eines p?dagogischen Angebotes und anderen Ordnungen, zwischen Vermittlung und Aneignung und der zwischen schulisch relevantem und anderem Wissen. Diesem Verst?ndnis von Lernkultur entspricht methodologisch die Entscheidung für eine in besonderer Weise vorgehende, videobasierte Erforschung p?dagogischer Praktiken. Das w?re als Konstituierung einer „empirischen Didaktik“ zu verstehen.   相似文献   

5.
Der Beitrag versucht zu bestimmen, welche Rolle ethnographischer Feldforschung im Ensemble erziehungswissenschaftlicher Forschungsmethoden zufallen kann. Einführend wird diskutiert, was man sinnvollerweise unter P?dagogischer Ethnographie zu verstehen habe. Sodann bemüht sich der Autor um eine knapp gefasste Deskription der jüngeren Geschichte von Ethnographie im deutschsprachigen Wissenschaftsraum von P?dagogik seit Mitte des 20. Jahrhunderts. Welche F?rderung und welche Hemmung hat P?dagogische Ethnographie bislang in der Disziplin erfahren? Welche Anregungen von au?en wirkten sich positiv aus, welche fehlten? Eingehend wird das Problem er?rtert, dass die angels?chsische Kultur-und Sozialanthropologie als eine internationale Leitdisziplin für Ethnographie in Deutschland und in der deutschen P?dagogik nicht angemessen repr?sentiert ist. Im Weiteren wird dann, im Stil von Wissenschaftsforschung, der Blick auf die biographische Rahmung gelenkt, in die Ethnographie auf Seiten der Feldforscher und ihrer Lebensgeschichte gestellt ist. Feldforschung wird als eine Form akademischer Bildungsreise bestimmt, die von kulturellen „Grenzg?ngern“ betrieben wird Abschlie?end er?rtert der Autor Fragen der wissenschaftlich-publizistischen Autorit?t von Ethnographie. Dabei wird auf ein m?gliches Schisma zwischen einer „humanistisch“-partizipatorischen und einer szientifisch, „antihumanistischen“, auf dem Monopol professioneller Expertise beharrenden Tradition innerhalb der Ethnographie verwiesen.  相似文献   

6.
Jugendliche, die sich von den gesellschaftlich legitimierten Sozialisationsinstanzen Familie, Schule und Jugendhilfe abgewandt haben und für die stattdessen die Szenen an Bahnh?fen und anderen urbanen Orten zur dominanten Sozialisationsinstanz geworden sind, leben unter dem Risiko einer „Hyperinklusion“ in Milieus, die durch erhebliche soziale und gesundheitliche Gef?hrdungspotentiale gekennzeichnet sind. Die Frage nach der Legitimit?t und Angemessenheit sozialp?dagogischer Nicht-/Interventionen erh?lt hier eine besondere Brisanz. Eine theoretische Antwort auf diese Problemstellung l?sst sich aus Brumliks Konzeption der advokatorischen Ethik beziehen. Dort wird das Postulat begründet, dass p?dagogisches Handeln grunds?tzlich gleicherma?en an den Prinzipien der Integrit?t und der Bemündigung der Edukanden auszurichten sei; über die situative Realisierung dieser paradoxen Anforderung bestimme der Takt. Takt offenbart sich hier als L?sungsformel, mit der die P?dagogik den für sie typischen Handlungsparadoxien begegnet. Im Hinblick auf die konkrete sozialp?dagogische Praxis und die Gestaltung ihrer Bedingungen l?sst der Verweis auf den Takt jedoch viele Fragen offen. Der Beitrag versucht, den Begriff des Takts im Rahmen einer konkretisierenden Bestimmung von Randbedingungen, Handlungsmaximen und Gütekriterien sozialp?dagogischen Entscheidens n?her auszubuchstabieren. Die vorgeschlagenen L?sungen liegen in der Maximierung von Partizipation, Reflexivit?t, Variet?t und Reversibilit?t sowie in einer fortlaufenden Evaluierung von Entscheidungen unter Beteiligung der Betroffenen.  相似文献   

7.
Der Beitrag widmet sich einem Aspekt des Umgangs mit Lernen, dem bislang nur geringe Bedeutung zugemessen wird: der kommunikativen Darstellung von Lernen. Die Formen der Kommunikation von Lernen werden als ‘L?sung’ des prinzipiell unl?sbaren Problems gefasst, das kommunikativ unbeobachtbare innerpsychische Lernen Einzelner in sozialen Situationen beobachtbar zu machen. Die Repr?sentation des Unbeobachtbaren gelingt aufgrund einer Abfolge von Zuschreibungen, die den übergang einer Person vom Nicht-Wissen zum Wissen inszenieren. Dieses Verfahren der Darstellung von Lernen mit den drei Momenten Diagnose, Korrektur und Evaluation kann anhand von Gespr?chsmitschnitten empirisch nachgezeichnet werden. Kommunikation von Lernen erweist sich als eine spezifische Form des Umgangs mit (Nicht-)Wissenszuschreibungen. Ihre besonderen Eigenschaften sind für p?dagogische Interaktionen und für p?dagogische Organisationen strukturbildend. Im Zusammenhang des Diskurses um das Lebenslange Lernen kommt es zunehmend zu einer Entkopplung der institutionalisierten Darstellung von Lernen vom organisierten Lehren. Dies geht einher mit der Etablierung von Formen der Darstellung von Lernen auch in von expliziter Lehre unabh?ngigen Settings der Anwendung und Aushandlung von Wissen.  相似文献   

8.
In dem vorliegenden Text wird Hannah Arendts Aufsatz über die Krise in der Erziehung vor dem Hintergrund ihres Werks Vita activa oder Vom t?tigen Leben re-interpretiert. Im Ausgang von ihrem Begriff der Natalit?t wird zun?chst Arendts kritische Auseinandersetzung mit der „progressive education“ skizziert. Es zeigt sich, dass ihre Typologie der menschlichen T?tigkeiten, die sie in Vita activa entwickelt, für ihre Kritik der Erziehung ebenso ma?geblich ist wie ihre Dichotomie des Privaten und ?ffentlichen. Eine Folge dieser Bestimmungen ist einerseits ihre Beziehung des Neuen, das mit jedem Kind in die Welt kommt, auf die politische Praxis in Freiheit; andererseits verortet sie das Aufwachsen der Kinder ausschlie?lich in der Sph?re des Privaten und Pr?-Politischen. Insbesondere Arendts aristotelisch inspirierte Konzeption des Handelns, aber auch ihr r?misch bestimmter Begriff der Tradition führen zu Unstimmigkeiten im Rahmen ihrer eigenen Theorie. Es stellt sich die Frage, ob die Kategorie der Natalit?t nicht eher eine politische Kategorie ist als eine p?dagogische.  相似文献   

9.
Eine Durchsicht des Forschungsstandes zum Themenkomplex ‘Jugend und Politik’ macht schnell deutlich, dass dem gro?en Interesse der Forschenden an politischen Einstellungen Heranwachsender ein nur geringes Interesse der Jugendlichen selbst an politischen Fragen gegenübersteht. Aus einer p?dagogischen Perspektive heraus wird diesem Umstand dadurch Rechnung getragen, dass bei der Entstehung politischer Einstellungen an dem Thema angeknüpft wird, welches Jugendliche an Gesellschaft interessiert, genauer: beunruhigt. Für die 90er-Jahre scheint dies die Problematik der eigenen beruflichen Integration zu sein, was nahe legt, die Genese politischer Einstellungen an die Antizipation der beruflichen Integration zu koppeln. Hierfür werden auf der Basis des Entwicklungsaufgaben-Konzeptes theoretische Grundlagen erarbeitet und empirische Evidenzen aufgezeigt.  相似文献   

10.
Zusammenfassung Ganzt?gige schulische Angebote spielen in der aktuellen Debatte um eine Bildungsreform eine zentrale Rolle. Erwartungen an ihre erzieherischen und leistungsbezogenen Wirkungen werden hier zun?chst theoretisch auf dem Hintergrund der Schuleffektivit?tsforschung diskutiert. Empirisch werden — erstmals repr?sentativ für Deutschland — p?dagogische Angebote und Schülerleistungen an Grundschulen mit und ohne Ganztagsangebot verglichen. Basis ist eine Sekund?ranalyse von Daten der internationalen Grundschul-Leseuntersuchung IGLU in Verbindung mit einer nachtr?glichen Schulleiterbefragung. Schulen mit ganzt?gigen Angeboten verfügten demnach über ein breites Spektrum von p?dagogischen Ma?nahmen, wobei in Ganztagsschulen mit systematischem Konzept die kognitive F?rderung relativ stark gewichtet war. Effekte auf das Niveau des Leseverst?ndnisses oder dessen Zusammenhang mit der sozialen Herkunft fanden sich nicht.   相似文献   

11.
Bachelor und Master — auch ein bildungstheoretisches Problem   总被引：1，自引：0，他引：1  
Die Debatte um gestufte Studieng?nge (Bachelor/Master) weist gravierende Defizite bezüglich der inhaltlichen Gestaltung solcher Studieng?nge auf, w?hrend in formaler Hinsicht bislang vor allem Unübersichtlichkeit erzeugt wird. Dahinter l?sst sich eine allgemeine Profilverwirrung identifizieren, die zu überwinden der Beitrag in drei Schritten versucht. Zun?chst wird eine funktionale Bestimmung vorgenommen: Danach w?chst der Hochschulbildung die Aufgabe zu, sozialvertr?gliche Handlungsf?higkeit innerhalb exponentiell wachsender Komplexit?ten zu vermitteln. Eine hieran anschlie?ende Motivationsanalyse der BA/MA-Debatte ergibt, dass sich die vorliegenden Gestaltungsversuche entweder durch Unter-oder überkomplexit?t auszeichnen: Problemad?quatheit hingegen ist bislang untypische für die deutsche Bachelor/Master-Debatte. Ursache dessen ist eine paradoxe Anforderung: Auf die steigende Komplexit?t, welche die Absolventen und Absolventinnen in ihrer beruflichen und gesellschaftlichen Praxis erwartet, muss einerseits ad?quat curricular reagiert werden, ohne andererseits in der Gestaltung des heutigen Studiums den Komplexit?tsgrad der künftigen Herausforderungen spiegeln zu k?nnen. Die Frage, wie dieses Paradoxon bearbeitet werden kann, wird unter Rückgriff auf die Luhmannsche Figur der „Komplexit?tssteigerung durch Komplexit?tsreduktion“ beantwortet. Auf der Grundlage der Zentralunterscheidung von Spezialistentum/ Generalistentum wird ein Modell entwickelt, mit dessen Hilfe „konsolidierte Gewinne“ (Luhmann) innerhalb von gestuften Studiengangssystemen erzeugt werden k?nnen.  相似文献   

12.
Die Bedeutung von Popmusik im Leben von Jugendlichen und jungen Erwachsenen wird meist nur im Hinblick auf ihre alltagspraktische Funktion oder den Gebrauch thematisiert, der von ihr gemacht wird. Ausgehend von einigen Anregungen aus ?sthetik, Biographieforschung und Bildungstheorie soll dagegen im vorliegenden Beitrag versucht werden, diese Sichtweise durch die Einbeziehung der Musik selbst auf eine Weise zu erweitern, die es erlaubt, die Auseinandersetzung mit Popmusik als ?sthetische Erfahrung ernst zu nehmen und damit auch die Frage nach ihrem m?glichen Bildungssinn neu zu stellen. Anhand einiger Beispiele aus einer Schreibwerkstatt, in der junge Erwachsene sich erinnernd mit ihren popmusikalischen Erfahrungen auseinander gesetzt haben, wird gezeigt, wie im je spezifischen Zusammenwirken von lebensgeschichtlichem Kontext, dem besonderem musikalischen Material und den Erfahrungen, die damit gemacht werden, neue Sinnschichten und Bedeutungen performativ hervorgebracht werden, die weder als „Ausdruck“ der jeweiligen Situation noch als blo?e „Projektionen“ von momentanen Stimmungen auf ein für sich genommen bedeutungsloses Klanggebilde verstanden werden k?nnen. Ihre Bedeutung für Bildungsprozesse erschlie?t sich freilich erst, wenn eher vom rezeptiven als vom souver?nen Selbst, eher von dem Leben, das wir leben, als von dem, das wir „führen“, ausgegangen wird.  相似文献   

13.
Zusammenfassung Seit den 1980er-Jahren werden in sozialwissenschaftlichen Disziplinen sehr breit gef?chert die Ursachen und Folgen eines radikalisierten Individualisierungsprozesses er?rtert. Der Beitrag analysiert die p?dagogische Nachfrage dieser Zeitdiagnose. Er geht dem quantitativen Ausma? der Diskussionen nach, erschlie?t historische Bezüge und analysiert im Hauptteil auf der Basis empirischer Befunde die Tragf?higkeit der Annahme. Es wird argumentiert, dass die These, es habe nach dem Zweiten Weltkrieg einen Individualisierungsschub gegeben, empirisch nicht best?tigt werden kann. Vor diesem Hintergrund werden Konsequenzen für die Problematik p?dagogischer Zeitdiagnostik vorgestellt. Es scheint notwendig, eine ‘Kultur der Skepsis’ gegenüber Gegenwartsdeutungen zu etablieren, die zwar vordergründig plausibel und p?dagogisch anschlussf?hig sind, die einer zufriedenstellenden Fundierung allerdings entbehren.   相似文献   

14.
Zusammenfassung Der Beitrag diskutiert die Entwicklung der Schulkultur in den letzten Jahrzehnten. Die Schulkultur, als eine sich universalisierende kulturelle Form, wird von der Pluralit?t l?nderspezifischer, regionaler und lokaler „Schulkulturen“ unterschieden. Diese Schulkulturen werden begriffen als symbolische, sinnstrukturierte Ordnungen der einzelnen Schulen, die von den schulischen Akteuren in der Auseinandersetzung mit ?u?eren Strukturvorgaben konkret ausgestaltet werden. Für vier Dimensionen der Schulkultur werden thesenhaft Entwicklungsrichtungen formuliert: Für die schulischen Anerkennungs- und Partizipationsverh?ltnisse wird die Abl?sung des besonderen Gewaltverh?ltnisses durch eine ambivalente Partizipationsaufforderung behauptet. Für die Leistungsdimension wird deren zunehmende Vorrangstellung und die Universalisierung individualisierter Leistungserbringung diagnostiziert. Für die p?dagogischen Orientierungen wird die Entwicklung von einer Unterordnungs- und Gehorsamsforderung hin zur antinomischen Anforderung an informalisierte schulische Aushandlungsprozesse festgestellt und für die Fachinhalte die These einer Entwicklung des Kanons zum flexibilisierten Angebot und seinen Ambivalenzen aufgestellt. Abschlie?end werden grundlegende Bestimmungen zum Verh?ltnis von System. Organisation, Reflexion und Profession für die Schule heraus gearbeitet. Die Schulkultur wird als Kultur einer inkonsistenten. nicht zum Abschlu? gelangten Systembildung des P?dagogischen verstanden mit daraus resultierenden Strukturproblemen. die in jeder Schule eine eigene Bearbeitung und Ausdruckgestalt erf?hrt.
Summary A changing school culture This paper discusses the developments in school culture during the last few decades. School culture, as a universalising cultural form, is understood as distinct from the plurality of country specific, regional, and local ‘school cultures’. These school cultures are understood as symbolic, meaning-structuring constellations present in individual schools, which are finally shaped by their actors in interaction with their respective structural environment. Development trajectories will be sketched for four dimensions of school culture: For the dimensions of recognition and participation in the school environment, a substitution of traditional power relations for the ambivalent demands of increased participation is claimed. Concerning the performance dimension, its increasing importance per se and the universalisation of individualised performance is diagnosed. For the pedagogical orientation, a development away from demands of subservience and obedience towards the antonymous demand for an informal negotiation process within the school setting is determined and, regarding school subjects, a development of the curriculum towards a more flexible offer, and the ambivalence of this, is proposed and discussed. Finally, fundamental determinants of the relationship between system, organisation, reflection and profession are constructed for the school. School culture is understood as an inconsistent systemic development, which has not yet reached completion. This results in structural problems, which every school processes and articulates in its own way.
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15.
Mehr als 500 Jahre lang geh?rte die Beichte als christliche Version institutionalisierter Selbstthematisierung und als ritualisierter Ausdruck einer spezifisch christlichen Schuldkultur zu den grundlegenden Sozialisationserfahrungen und zur allt?glichen Fr?mmigkeitspraxis vieler Menschen. Dieser Beitrag versucht deshalb zun?chst, die Vorgeschichte und die Geschichte der christlich-katholischen Beichte zu skizzieren. Beim Blick auf die wichtigsten Merkmale und Elemente der Beichte zeigt sich dann geradezu paradigmatisch, wie unter liturgisch geregelten und historisch sich wandelnden Bedingungen gesellschaftliche Normen, religi?se Vorschriften, rhetorische Traditionen und individuelles Erleben ineinander greifen. Eine Skizze zu wichtigen Wirkungen und Funktionen des Instituts Beichte bekr?ftigt schlie?lich noch einmal ihre sozialisatorischen Effekte und erweist darüber hinaus die ihr zugrunde liegenden Widersprüche und Paradoxa menschlicher Selbstreflexion: Widersprüche, die im traditionellen p?dagogischen Diskurs als Grundprobleme der Bildungstheorie behandelt werden.  相似文献   

16.
Die Untersuchung von übergangsprozessen vom Bildungs- in das Besch?ftigungssystem ist vor dem Hintergrund der Jugendarbeitslosigkeit von besonderer Bedeutung. In Japan wird der übergang vielfach als gelungen tituliert. In den letzten Jahren mehren sich allerdings Zeichen, die auf eine ver?nderte Sachlage hindeuten. Der vorliegende Aufsatz analysiert diese Problematik am Beispiel der beiden japanischen Personengruppen „Freeter“ und „NEET“. Dabei handelt es sich um Jugendliche und junge Erwachsene, die nicht (direkt) in ein regul?res Besch?ftigungsverh?ltnis eintreten. Zun?chst werden hier die Ursachen analysiert, dann werden bildungspolitische Ma?nahmen zur Beseitigung der Probleme kommentiert. Durch die Heranziehung von wissenschaftlich fundierten Erkl?rungsans?tzen wird gezeigt, dass sich die beiden genannten Personengruppen durch eine geringe formale Schulqualifikation auszeichnen. Die soziale Herkunft ist hingegen nicht von entscheidender Relevanz, allerdings deutet sich an, dass die finanziellen M?glichkeiten der Eltern hinsichtlich des Besuchs von hochrangigen Bildungsinstitutionen zunehmend an Bedeutung gewinnen. Die in der japanischen ?ffentlichkeit vielfach konstatierten abweichenden Werte und Einstellungen dieser jüngeren Personengruppen lassen sich auf Basis der existenten empirischen Befunde gleichfalls nicht eindeutig fundieren. In der Konsequenz sind Gründe für die übergangsprobleme eher in Zusammenhang mit einer durch die lang anhaltende Wirtschaftskrise angespannten Arbeitsmarktlage auszumachen. Neben einigen Initiativen der Bildungspolitik wird es für Japan daher in Zukunft darauf ankommen, die Integration der schrumpfenden Schul- und Hochschulabg?ngerkohorten effizient zu regulieren.  相似文献   

17.
Zusammenfassung Kulturelle Vielfalt fordert nicht nur die p?dagogischen Organisationen, sondern auch deren empirische Erforschung und theoretische Konzeptionalisierung heraus. Zwei Forschungsans?tze k?nnen idealtypisch unterschieden werden: Steht im ersten Ansatz die Kultur der Organisation im Vordergrund des Interesses, begreift der zweite Ansatz Kultur nur als Konstrukt der Organisation, mit der diese bisweilen ihre eigenen Operationen legitimiert. Da beide Ans?tze dazu tendieren, entweder nur die Organisation oder nur deren Kultur zu erforschen, wird ein dritter Ansatz vorgeschlagen, der einen systematischen Zusammenhang zwischen Kultur und Organisation knüpft: Die Kulturen bzw. Milieus der Organisationsmitglieder ragen — vermittelt über das Unterleben der Organisation, den praktischen Umgang mit ihren formalen Regeln und über Entscheidungen — in die Organisation hinein, innerhalb derer zudem — in der praktischen Anwendung formaler Regeln — neue Organisationsmilieus entstehen. Dass somit Organisationen nicht nur von au?en mit kultureller Vielfalt konfrontiert werden, sondern diese auch in sich bergen, ist für die empirische Erforschung und Evaluation von hoher Bedeutung.   相似文献   

18.
Dieser Beitrag untersucht Konzepte der Organisationsentwicklung einerseits als diskursives Ereignis im Foucaultschen Sinne und andererseits als institutionelle Handlungslogiken. Das hier zu untersuchende Wissen funktioniert auf normalisierende Weise. Es entwirft den „lebenslang lernenden Unternehmer seiner selbst“. Das „F?rdern und Entwickeln“ l?sst sich als Normalisierungswissen zur Steigerung der Leistungsf?higkeit von „Humanressourcen“ beschreiben, das innerhalb eines Machtdispositivs zur Geltung kommt. Dieses Machtdispositiv entspricht nicht mehr dem pyramidenf?migen Modell der Maschinenbürokratie, sondern dem netzf?rmigen Machtmodell des Organisationstypus „Markt“. Die Brücke zwischen Diskursanalyse und Organisationsforschung l?sst sich mittels eines Verfahrens „loser Kopplung“ schlagen. Auf der Ebene einer organisationssoziologischen Analyse lassen sich organisationstypische Varianzen des diskursanalytisch untersuchten „Drehbuchwissens“ feststellen. Verschiedene Organisationen nutzen dieses Wissensangebot auf verschiedene Weise. über die Singularit?t und Partikularit?t des Einzelfalles hinausgehend lassen sie sich in die Typologie von „Bürokratie“, „Clan“ und „Markt“ einbetten. In dieser Typologie nimmt das P?dagogische systematisch unterschiedliche Positionen ein. Die Position des „F?rderns und Entwickelns“ l?sst sich dem Organisationstypus „Markt“ zuordnen. Auf der Ebene eines diskursanalytischen Konstruktivismus hat die Organisation den Stellenwert des Ortes, an dem die Norm sich ausstellen kann.  相似文献   

19.
Der Beitrag befasst sich mit dem Ph?nomen der rasanten Expansion der Lernortmetapher sowohl in der p?dagogischen Praxis als auch in der Erziehungswissenschaft. Er zeigt, dass diese Expansion auf mindestens vier unterschiedliche soziale Kontexte zurückgeführt werden kann, die in ihrer gegenseitigen Verst?rkung die zentrifugalen Tendenzen von Lernvielfalt beschleunigen und deshalb zu neuen Ordnungsanstrengungen herausfordern. Organisationsbezogene Kooperation, semantische überh?hung und komplexit?tsreduzierende Klassifikation werden als drei Strategien einer derartigen Neuordnung identifiziert.  相似文献   

20.
Zusammenfassung Seit eine (meist soziologische) Theorie der Professionen existiert, ist die Frage der Anerkennung der P?dagogen, zumal der Lehrer, als Profession strittig. Meist werden sie als Defizitgruppe codiert: als „semi-professionals“, behaftet mit einem „notorischen“ oder „strukturellen“ „Professionalisierungsdefizit“, allenfalls „Beruf“, kaum „Profession“, in der Arbeit an „strukturellen Defiziten“ ohne eindeutige „Technologie“, ein „unm?glicher Beruf“. Die These ist: Solche Codierungen sind weitgehend unbrauchbar, sie verweisen auf die mangelnde Sensibilit?t der Professionstheorie für das p?dagogische Feld, sie ignorieren die Leistungen der P?dagogik und das Potential ihrer Technologie. Deshalb: Auch Professionstheorie muss „p?dagogisch“ sein, das Gelingen ihrer Praxis nicht als Trivialit?t abwerten, sondern als Leistung erkl?ren, die Voraussetzungen für die Praxis des Berufs benennen und die Chancen der Steigerung der Qualit?t p?dagogischer Arbeit aufzeigen. Eine erste Version dieses Textes wurde als Er?ffnungsvortrag bei der Studien- und Kongresswoche 2005 der P?dagogischen Hochschule Bern „Professionelles Handeln im Lehrerberuf“, Bern 18.10.2005, vorgetragen.  相似文献   

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