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课程知识不能简单地作为一个客观的“事实”领域加以对待,它带有明显的意识形态特征。无论是课程的选择、组织还是课程的实施、评价都是意识形态的集中反映。构建一种科学的意识形态课程观是课程研究值得关注的问题。 相似文献
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科学课程是科学课程决定者以社会意识形态的媒介、个体看问题的特定视角来选择、组织科学知识而形成的。科学课程是与一定社会的意识形态、科学课程决定者看待科学知识的角度等密切相关的,是具有“价值性”、“社会性”和“选择性”的。这一新的阐释将使研究者、师生认识到科学课程是不可避免地要涉及到特定社会的价值因素以及个体看问题的“角度”的,科学课程知识并不完全代表人类探索自然的真实状况,而是具有局限性、境域性和片面性的,是需要不断完善、修正与发展的。只有放弃“客观”、“价值中立”、“普遍正确”的科学课程理念,不断反思和追问科学课程知识的真理性,才能真正深化科学教育研究、深入进行科学教育实验。对于师生而言,在科学课程面前是人人平等的,没有人掌握着永远正确、不容反驳的知识真理,由此促使教师在教学以及社会生活中以平等、宽容的态度对待学生,并在实践中尊重学生的个体差异,建立民主、平等的师生关系。 相似文献
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美国教育社会学束家普尔认为课程知识具有意识形态性．它是社会各知识权力共同体相互斗争、妥协的产物，而课程改革更是围绕“官方知识”的政治活动．与阿普尔的逻辑相一致，则“关于如何选择课程知识”的课程知识观也充满着意识形态性。它往往是作为某个知识权力共同体整个世界观的一部分而存在，并且在当代世界性课程改革进程中，由于课程知识观与某个知识权力共同体存在着特殊联系，因此在课程知识规领域，各知识观间更多的是“斗争”与“并存”关系。而非一个取代另一个的“转型”关系． 相似文献
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本科小学教育专业教育实践课程的重构 总被引：1，自引：0，他引：1
刘灿群 《湖南第一师范学报》2008,8(2):39-41
教师教育的基本取向正在由强调专业知识的“理智取向”转向关注教师个人知识的“实践一反思取向”和关注教师成长文化背景的“生态取向”。客观地审视本科小学教育专业建设现状,发现教育实践课程仍存在诸多问题,必须重构教育实践课程,对其进行准确的专业定位,科学地确定教育实践课程的课程目标、课程内容,合理地实施与评价。 相似文献
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价值的定位与架构:课程目标的一种社会学释义 总被引：3，自引：0，他引：3
“课程目标”是国家主流意识形态在教育知识中的一种价值宣言。“课程标准”中的“目标”（教学目的）部分明示着作为国家主流意识形态代言人的课程编制者对于课程的价值定位,其“内容”、“纲要”及“要点”之类的部分则显示着课程被锁定的价值取向的基本架构。课程目标是在价值观念上与国家主流意识形态之间吻应程度最强的一个课程范畴,其吻应程度远超过“课程结构”、“课程内容”及“课程授受”等其它课程范畴。 相似文献
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价值的定位与架构∶课程目标的一种社会学释义 总被引：1，自引：0，他引：1
“课程目标”是国家主流意识形态在教育知识中的一种价值宣言。“课程标准”中的“目标”（教学目的）部分明示着作为国家主流意识形态代言人的课程编制者对于课程的价值定位，其“内容”、“纲要”及“要点”之类的部分则显示着课程被锁定的价值取向的基本架构。课程目标是在价值观念上与国家主流意识形态之间吻应程度最强的一个课程范畴，其吻应程度远超过“课程结构”、“课程内容”及“课程授受”等其它课程范畴。 相似文献
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课程知识选择问题大致经由斯宾塞、阿普尔和麦克·扬的三种叩问得以产生与延续,并实现了由“什么知识最有价值”到“谁的知识最有价值”再到“什么知识最有价值”的回转。斯宾塞对客观主义的高谈和阿普尔对意识形态的阔论造成理论的盈溢,麦克·扬兼顾客观与建构,却以行动的缺席而不知其果。三者都未能“求本固原”。知识的选择作为课程基本问题,理应以人的生存为取向,以自由(权力)、理性(现实)和精神(价值)的充盈搭建知识的生存环境。 相似文献
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论中国课程知识供应制度的调整 总被引：3，自引：0，他引：3
郭晓明 《华东师范大学学报(教育科学版)》2005,23(2):10-19
课程知识的合法化作为一个过程，须有课程知识的供应制度作保障。作为课程知识“合法化”的内在机制和操作体系，课程知识供应制度控制着课程知识的选择、组织、分配和解释，影响着学习者的个体精神自由。从总体上看，我国的课程知识供应制度仍是“国家主导型”的，而且政治意识形态和“技术意识形态”对课程知识的供应形成强有力的控制。这种相对僵化的课程知识供应制度正面临着社会结构转型、信息化发展的严峻挑战，急待在市民社会、公共领域的视域下进行调整。其方向和着力点是：消除一元化意识形态的强行干预，突显公共领域的平等协商；打破国家主导的权力格局，实现多元权力主体共契。 相似文献
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杜宇红 《四川教育学院学报》2002,18(10):12-12,14
《九年义务教育活动课程指导纲要》指出 :“活动课程是在学科课程之外 ,由学校有目的、有计划、有组织地通过多种活动项目和活动方式 ,综合运用所学知识 ,开设以实践性、自主性、趣味性、创造性以及非学科性为主要内容特征的课程体系。”它作为九年义务教育的重要组成部分 ,已在中小学普遍开设 ,它同学科课程相辅相成 ,是全面贯彻教育方针 ,实施素质教育的重要途径 ,随着新的课程标准的颁布 ,我们欣喜地发现 ,我校研究并圆满结题的原四川省教委一级科研课题“实施活动课程 ,对学生进行创新知识和技能教育”与语文课程标准是完全契合的 ,并在… 相似文献
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知识是课程的基础性源流。课程知识观包含课程知识主体观、课程知识本质观、课程知识评价观,它们分属课程知识的意识形态、选择与组织以及评价问题。基于课程知识观三方面的相互关系,依据课程知识主体类型可将西方课程知识观划为社会意识形态课程知识观、个人意识形态课程知识观和个人—社会意识形态课程知识观三种类型。在逐一梳理与批判三类知识观的基础上,借助中国文化的历史性向度,重建一种新的课程知识观,即个人—社会辩证伦理主体的课程知识主体观、辩证唯物主义课程知识本质观与辩证唯物主义课程知识评价观。 相似文献
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吴坚 《贵阳学院学报(社会科学版)》2004,(4)
语义悖论是无论假设其真还是假设其假都不能成立的命题 ,就此意义而言 ,可称之为“不真不假命题”。除了具有悖论性质的“不真不假命题” ,还存在着具有半悖论性质的“不真命题”和“不假命题”。对于不真命题和不假命题 ,应该采取与对不真不假命题同样的态度。语言层次论能消除不真不假命题那样的语义悖论 ,同样也能消除不真命题和不假命题那样的半语义悖论 相似文献
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Unconscious术语是弗洛伊德精神分析理论体系的基石,而在汉语语境中该术语的翻译乃至其人格结构体系中Preconscious和Unconscious之间关系的界定存在着混乱状况.经过考察弗洛伊德著作的英文译本以及中国最初引介弗洛伊德理论的文献,可以认为,Unconscious既可以翻译成“无意识”,又可以翻译成“潜意识”,但是在同一部著作中它被作为两个不同的概念来使用是错误的.Subconscious可以翻译成“下意识”,但它不是弗洛伊德的术语.同时,前意识是描述意义上的无意识,不是动力意义上的无意识,因此在弗洛伊德理论体系中,无意识不包含前意识. 相似文献
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伍志燕 《广西师范大学学报(哲学社会科学版)》2012,48(1):23-26
"正当"和"善"既存在通约性,又有不可通约性。二者的"通约性"在于它们都有价值辞的作用和功能,"正当"具有"善"的部分特性,行为自身的正当性就是一种"内在善";相应地,"善"的各种描述性陈述也能提供用以判断一个行为正当性的标准,某些"善行为"也是"正当的行为"。二者的"不可通约"表现在:正当是评价人们是否履行义务的标准,善是评价事物是否具有价值的标准;"善"通常比"正当"有更一般的意义。在有些场合,"善"能被替换成"正当",但是不能将"正当"替换成"善";即使"正当"、"善"都用在行为中,"正当的行为"、"应当的行为"以及"善的行为"之间也有细微的差别。 相似文献
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"焉"字在古书训诂中解作"于是"或"于+宾";古籍异文中"焉"与"于是"相当;"焉"与"于是"对文、互文;焉字在语法意义上与"之"或相当于"之"的代词完全不同,而同于"于+宾";此外,古汉语中的一些动词,既有及物动词的用法,又有不及物动词的用法,后面加"之"或加"焉"词义不同;从以上五个方面可以得出结论"焉"可以做兼词,兼介词"于"和代词"是"之用. 相似文献
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“审美意识形态”文学本质论浅析 总被引：1，自引：1，他引：1
通过时马克思“意识形态”理论的简要考察，在辨析“意识形态”、“社会意识形式”以及“意识形态的形式”等概念的基础上，需要重新审视文学与意识彤态的关系。文学不能简单说是一种“意识形态”，更不能说是“审美意识形态”。审美与意识形态之间存在复杂的张力关系。文学是在多维层面同时展开的精神文化现象，行走在现世的现实性和精神的超越性之间，是一种多元决定的“社会意识形式”。用“审美意识形态”作为文学本质的界定，是不妥当的。 相似文献
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Liu Xin Huang Chengsong 《湖北招生考试》2007,(16)
考试策略一方面是对考试原则的实践,另一方面又是考试模式形成的依据。素质教育下的高校文科考试策略,不仅要在最大程度上契合高校文科考试的原则精神,还要在最大程度上有助于高校人文社会学科在人文社会科学素质培养方面系列目标的实现。基于这种认识,应当构建以"兴趣带动"与"项目带动"为核心策略、以"考学同步"与"适当调节"为配套策略的高校文科考试策略体系,以达成释放文科魅力、改善教学乏力、增进学习动力、提升人文社会科学素质的目的。按照这种理解,尝试提出一种新的考试模式。 相似文献
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"一样"与"不一样"类比较句在比较点的构成及出现情况、前面能出现的修饰性词语、语义类型等方面是不完全对称的。"一样"后面的比较点可以由多种类型的词语充当,而"不一样"后只能出现表示积极义的单音节度量形容词;由于"一样"与"不一样"的语义差别,它们前面能出现的修饰性词语也有很大不同;"一样"句可以表示比较,也可以表示比喻,"不一样"句只能表示比较。不了解二者的不对称性,是留学生出现偏误的主要原因。 相似文献
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维特根斯坦的《逻辑哲学论》中有一条贯穿始终的主线,那就是“界限”论,即什么可说、什么不可说,这也是维特根斯坦其它各种论题的基础。“可说”与“不可说”不仅是维特根斯坦阐述其哲学的主题,而且是维特根斯坦进行哲学思考的范式与界限。因此,理解维特根斯坦的“界限”论对于理解维特根斯坦的整个《逻辑哲学论》具有十分重要的意义。 相似文献