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1.
Résumé L'auteur passe en revue plusieurs documents et instruments internationaux (Nations Unies, Unesco) pour examiner la place qu'ils accordent aux droits linguistiques et au rôle des langues dans l'éducation ou les activités culturelles. Il souligne le lien entre la démocratisation de l'éducation, le maintien de l'identité culturelle et l'emploi de la langue maternelle ainsi que certains facteurs qui assurent l'exercise des droits linguistiques et la réalisation de l'égalité de droit dans le domaine de l'éducation. L'auteur cherche à recenser les facteurs de la réussite d'une politique linguistique, ainsi que les principes fondamentaux qui devraient présider à son adoption, selon les documents ou instruments adoptés à l'échelle internationale. Ces principes insistent sur le rôle fondamental de la langue maternelle, sur la nécessité de considérer la planification linguistique en tant que partie intégrante de la planification sociale et économique d'un pays.
The author surveys a number of documents and international institutions (United Nations, Unesco) to ascertain how they rate the importance of language rights and the role of languages in education and cultural activities. He emphasizes the close connection between the democratization of education, the maintaining of a cultural identity and the use of the mother tongue, and also certain factors which ensure the use of linguistic rights and the achievement of equal rights in the sphere of education. On the basis of information gained from documents and international institutions the author attempts to enumerate the factors which make for the success of a language policy as well as the fundamental principles which should govern its implementation. These principles include the fundamental importance of the mother tongue and the need to consider linguistic planning as an integral part of social and economic planning at the national level.
Zusammenfassung Der Verfasser untersucht mehrere Schriften und bestimmte internationale Einrichtungen (UN, Unesco), um festzustellen, welche Bedeutung den sprachlichen Rechten und der Rolle der Sprachen im Bildungswesen und im kulturellen Leben beigemessen wird. Er unterstreicht die enge Beziehung zwischen der Demokratisierung des Bildungswesens, der Aufrechterhaltung einer eigenständigen Kultur und dem Gebrauch der Muttersprache; ausserdem betont er gewisse Faktoren, die die Ausübung sprachlicher Rechte und die Verwirklichung der Gleichberechtigung im Bereich der Bildung gewährleisten. Ausgehend von dem Material, das er in Dokumenten und bei internationalen Einrichtungen vorgefunden hat, untersucht der Verfasser im einzelnen die für eine erfolgreiche Sprachpolitik wichtigen Faktoren ebenso wie die bei der Durchführung einer solchen Politik vorrangigen Grundprinzipien. Betont werden in diesen Grundprinzipien die wesentliche Rolle der Muttersprache und die Notwendigkeit, die sprachliche Planung als wesentlichen Bestandteil der sozialen und ökonomischen Planung eines Staates anzusehen.
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2.
Résumé Dans les pays de l'Europe occidentale comme dans la plupart des sociétés modernes les apprentissages se répartissent en trois secteurs. L'éducation informelle tient la plus grande place aussi bien par sa durée que par son extension aux divers domaines de l'existence. Elle se situe dans de multiples conditions et circonstances depuis l'apprentissage du langage et de la socialisation dans le milieu familial jusqu'aux expériences de la retraite et du troisième age. Nombreux sont les facteurs qui interviennent et en priorité la vie du couple, les responsabilités familiales, le travail, l'influence des mass média, la participation aux activités politiques. C'est également le terrain de l'autodidactisme. L'éducation formelle assurée par les institutions scolaires et universitaires complète, corrige et guide les acquisitions du secteur informel. D'un côté elle assure une partie des apprentissages indispensables dans les disciplines littéraires et scientifiques. Cependant elle est en retard sur l'évolution des idées, des moeurs et des situations sociales. Elle ne remplit qu'imparfaitement sa fonction de démocratisation et par sa concentration sur les aspects intellectuels ne favorise pas le développement normal des diverses capacités de la personne. L'éducation non-formelle se rapproche de l'éducation informelle par sa relation avec la vie et se rapproche de l'éducation formelle par son caractère structuré. C'est le domaine de l'innovation pédagogique notamment dans le cadre de la vie associative. C'est par une conjonction harmonieuse de ces trois secteurs que peut s'opérer la mise en oeuvre des principes d'une éducation permanente globale et intégrée.
In West European countries, as in most modern societies, learning can be divided into three sectors. Informal education occupies the greatest space, both because of its duration and because it extends into every part of life. It happens in many and various ways and circumstances — from learning the language and socialisation in the family environment to the experiences of retirement and the third age. A large number of factors are involved, particularly married life, family responsibilities, work, the influence of mass media and participation in political activities. It is also the area of self-education. Formal education, dispensed by schools and universities, corrects and guides what is learned in the informal sector. It provides part of the necessary learning in the fields of the arts and of the sciences. However, it falls short so far as the evolution of ideas, morals and social behaviour are concerned. It also only imperfectly fulfils its function of democratization, and because of its concentration on matters intellectual, it does not promote the development of the diverse capacities of the whole person. Nonformal education resembles informal education in that it relates to life, and formal education in its structured character. It is the domain of educational innovation, especially in the context of social relationships. Through the harmonious combination of these three sectors of learning, the principles of a global and integrated lifelong education can be implemented.
Zusammenfassung In den westeuropäischen Ländern wie überhaupt in der Mehrzahl der modernen Gesellschaften unterteilt sich das Lernen in drei Sektoren. Die informale Erziehung nimmt sowohl wegen ihrer Dauer als auch wegen ihrer Ausdehnung auf die verschiedenen Lebensbereiche den größten Platz ein. Sie vollzieht sich unter verschiedenartigen Bedingungen und Verhältnissen, vom Erlernen der Sprache und der Sozialisation in der Familie bis zu den Erfahrungen des Ruhestands und des dritten Alters. Zahlreiche Faktoren, vor allem der Ehestand, die Verantwortungen für die Familie, die Arbeit, der Einfluß der Massenmedien und die Teilnahme an politischer Betätigung, spielen bei der informalen Erziehung eine Rolle. Außerdem ist sie auch das Gebiet des Selbstlernens. Die formale, von schulischen Institutionen und Universitäten gebotene Bildung, korrigiert und leitet das im informalen Sektor Erworbene. Einerseits gewährleistet sie einen Teil des notwendigen Lernens in den schöngeistigen und wissenschaftlichen Disziplinen, andererseits läßt sie die Entwicklung von Ideen, Moral und sozialen Situationen zu kurz kommen. Auch erfüllt sie ihre Funktion der Demokratisierung nur unvollkommen und fördert nicht die normale Entwicklung der verschiedenen Fähigkeiten des Menschen, weil sie sich zu sehr auf die intellektuellen Aspekte konzentriert. Die nichtformale Erziehung ähnelt der informalen durch ihre Lebensbezogenheit und der formalen durch ihre Strukturiertheit. Sie ist der Bereich pädagogischer Innovation, besonders im Rahmen des kommunikativen Lebens. Eine harmonische Verbindung dieser drei Sektoren würde es ermöglichen, die Prinzipien des globalen und integrierten lebenslangen Lernens in die Praxis umzusetzen.
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3.
The author discusses the theory and practice of popular education in Latin America, seen as an alternative model for social change at the popular level, rather than simply an educational method. The development of popular education is located in the context of the political-economic history of Latin America, and the consequences of this for the peasantry and the working class. The author presents the defining characteristics of popular education, together with its main tendencies, both negative and positive.
Zusammenfassung Der Verfasser behandelt Theorie und Praxis der Volksbildung in Lateinamerika, die eher als ein alternatives Modell zur gesellschaftlichen Veränderung auf allgemeiner Ebene als eine reine Bildungsmethode verstanden wird. Die Entwicklung der Volksbildung wird im Zusammenhang mit der politisch-wirtschaftlichen Geschichte Lateinamerikas und deren Auswirkung auf den Bauern-stand und die Arbeiterklasse angesehen. Der Verfasser stellt die genau umrissenen Charakteristiken der Volksbildung mit ihren sowohl negativen als auch positiven Hauptströmungen vor.
Résumé L'auteur analyse la théorie et la pratique de l'éducation populaire qui est perçue en Amérique Latine plus comme un modèle alternatif de changement social au niveau populaire, qu'un simple méthode éducative. Le développement de l'éducation populaire est à placer dans le contexte de l'histoire politico-economique de l'Amérique Latine et de ses conséquences pour la paysannerie et la classe des travailleurs. L'auteur dégage les caractéristiques essentielles de l'éducation populaire en même temps que ses principales tendances aussi bien négatives que positives.
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4.
Résumé Avec plus de deux cents millions d'inscrits dans le primaire, le secondaire et le supérieur, la Chine peut se vanter de posséder la population scolaire la plus importante du monde. Celui-ci requiert la participation de quelque huit millions d'enseignants desservant plusieurs milliers d'établissements. Une personne sur quatre au moins étudie à temps plein dans ce pays où la moyenne d'âge de la population est légèrement inférieure à 25 ans. Le Ministère de l'Education à Pékin n'emploie guère plus de deux cents cadres administratifs et pédagogues. Ce modeste groupe constitue le coeur du système. Toutefois, il y a en outre de par la Chine environ un million de travailleurs qui, d'une manière ou d'une autre, desservent et entretiennent le système à l'échelon provincial, communal et cantonal, ainsi qu'à celui du quartier ou de chaque école. Peu d'autres organes étatiques chinois utilisent un corps aussi diversifié de travailleurs spécialisés engagés dans une entreprise de si grande envergure. Dans ce système, les unités scolaires sont censées être leur propre moteur et tirer leur orientation de leur propre sein. Les deux millions d'écoles primaires et secondaires du premier cycle, ainsi que les quatre cents universités et collèges universitaires qui forment l'ensemble du système sont dirigés par des Comités Révolutionnaires représentant l'éventail complet des principales composantes de la société chinoise d'aujourd'hui: ouvriers, paysans et soldats, enseignants, étudiants et parents d'élèves. Cette mesure de décentralisation des pouvoirs administratifs se révèle comme l'un des majeurs bénéfices apportés par la Révolution Culturelle dans le domaine de l'éducation. Présence universelle, le Parti communiste chinois donne les directives politiques et les orientations idéologiques pour l'administration de ce système.
China, with over two hundred million students enrolled in primary, secondary and tertiary institutions, boasts the world's largest educational system. It involves some eight million teachers, who serve a myriad of schools and colleges. At least one person in every four is a full-time student in a country which has a median population of just under 25 years of age. The Ministry of Education in Peking is modestly staffed by some two hundred administrative cadres and educational workers, who form the heart of the system. However, throughout China there are approximately a further million workers who, in a variety of ways, service and maintain the system at the province, commune, district, county and individual school level. Few other governmental services in China include such a diverse corps of professional workers involved in such a widespread enterprise. Individual school units in the system are expected to generate much of their imputs and direction from within. The two million primary and middle schools and the four hundred universities and colleges which make up the system are run by Revolutionary Committees representing all the principal elements involved in Chinese society today, namely workers, peasants and soldiers, as well as teachers, students and parents. The measure of decentralization of policy making and administrative responsibility has turned out to be one of the main educational benefits of the Cultural Revolution. Ubiquitously, the Chinese Communist Party provides the ideological underpinning and political direction for the administration of the system.
Zusammenfassung China, mit über zweihundert Millionen Studenten in den Primar-, Sekundar- und Tertiärinstitutionen, kann sich des grössten Bildungssystems der Welt rühmen. Etwa elf Millionen Lehrer sind daran beteiligt, die in einer Myriade von Schulen und Colleges unterrichten. Mindestens jeder vierte ist in Ausbildung in einem Lande, wo der mittlere Alterdurchschnitt gerade unter 25 Jahren liegt. Das Erziehungsministerium in Peking ist personell bescheiden ausgerüstet mit etwa zweihundert Verwaltungskadern und pädagogischen Arbeitern, die das Herz des Systems bilden. Doch in ganz China selbst gibt es noch einmal etwa eine Million weiterer Arbeiter, die, in verschiedener Art und Weise, das System auf dem Provinz-, Kommunen-, Distrikt-, Bezirks- und Schulniveau bedienen und aufrechterhalten. Nur einige wenige Regierungsdienste in China beinhalten solch ein verschiedenartiges Korps an professionellen Arbeitern, die in einem so weitverbreiteten Unternehmen tätig sind. Von individuellen Schuleinheiten im System wird erwartet, dass sie viel von ihrem Einfluss und ihrer Richtung aus sich selbst erzeugen. Die zwei Millionen Primar- und Mittelschulen und die vierhundert Universitäten und Colleges, aus denen das System besteht, werden von Revolutionskommittees geleitet, die die Hauptgruppen der heutigen chinesischen Gesellschaft widerspiegeln, nämlich Arbeiter, Bauern und Soldaten, sowie Lehrer, Studenten, Schüler und Eltern. Dezentralisierung der politischen Entscheidung und der Verwaltungsverantwortung stellt sich als einer der Hauptvorteile der Kulturrevolution heraus. Überall stellt die chinesische kommunistische Partei die ideologische Basis und die politischen Direktiven zur Verwaltung des Systems auf.
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5.
Résumé Se basant sur des expériences d'éducation rurale intégrée faites par certains pays en voie de développement, l'auteur examine l'objet d'une telle éducation et ses chances de succès. Un exemple positif est donné par Cuba où tout l'ancien système d'éducation, essentiellement centré sur l'activité urbaine a été transformé et axé sur la terre pour répondre avant tout aux besoins de la population rurale. Le plan d'apprentissage prévu pour les ouvriers et les paysans a été unifié dans son contenu et dans ses structures afin que l'éducation en zone rurale et destinée à des personnes qui auront une activité rurale, ne présente pas ce caractère de bouche-trou qu'elle a dans d'autres pays. La solution aux problèmes pratiques est rangée au premier plan; on le constate dans l'éducation secondaire et universitaire où la réforme n'a pas seulement introduit des stages (agricoles) mais a aussi changé l'orientation du système tout entier afin d'offrir à la population rurale une occasion d'améliorer ses conditions de vie.
On the basis of experiences made by some developing countries with integrated rural education, the goal of such education and its chances of success are discussed. A succesful example is the land-centred education in Cuba, where the entire—previously urban—centred educational system has been transformed into one serving primarily the needs of the rural population. Learning provision for workers and for peasants has been largely unified in content and organisation. Thus education in rural areas and for rural occupations does not have the stopgap character it has in some other countries. Emphasis is on the solution of practical problems. This is illustrated by the example of university and secondary education. The goal has been not merely to introduce practical (agricultural) training but to change the orientation of the entire system so as to offer the rural population a chance of improving their living conditions.
Zusammenfassung Ausgehend von den Erfahrungen mit einer integrierten ruralen Erziehung in einigen Entwicklungsländern, wird das Ziel und die Erfolgschancen dieser Erziehung diskutiert. Als positives Beispiel wird die land-zentrierte Bildung in Kuba vorgestellt, wo das gesamte Bildungswesen bewusst auf die Bedürfnisse der Landbevölkerung ausgerichtet wurde. Das Bildungswesen wurde vereinheitlicht, wobei Bildungsweg und Bildungsinhalte nicht mehr nach dem alten Typ des stadtzentrierten Unterrichts organisiert sind. Das Bildungsangebot ist für Arbeiter und Bauern weitgehend vereinheitlicht. Dadurch bekam die Bildung auf und für das Land nicht den Lückenbüssercharakter wie in manchen anderen Ländern. Bei dieser mehr auf ländliche Gebiete hin orientierten Bildung steht die Lösung praktischer Probleme im Vordergrund, wie dies am Beispiel der universitären- und der Sekundarbildung erläutert wird. Es geht nicht darum, nur (landwirtschaftliche) Praktika einzuführen, sondern die gesamte Orientierung zu verändern, um insbesondere der Landbevölkerung die Perspektive besserer Lebensverhältnisse auf dem Lande zu vermitteln.

Les opinions exprimées dans cet article ne reflètent pas nécessairement celles de l'UNESCO.  相似文献   

6.
Drawing on the literature and developments in Lifelong Education in the 1960s and 1970s, this paper seeks to offera contribution to the updating of the concept to address the pressing new needs of the 1980s for integrated policies for the preparation of educational personnel. Such policies are seen as necessitating the ability to forge new curricula across sectoral boundaries, linking education and economic activity, school and community, and achieving delivery in different modes and locations. The article offers a conceptualization of policy options for such preparation, comprising four major dimensions, each comprehending tendencies to conservation and change. The author proceeds to illustrate the conceptualization by reference to programmes provided, often on an inter-agency basis, in the United Kingdom by the Manpower Services Commission. The paper concludes by highlighting the continuing disjuncture between education and training and between education and national needs in many developing countries, partly as a legacy of colonial concepts of schooling, and points to the requirement for comprehensive and coherent policies which can link education and the economy and schooling and training, harnessing them to the response to pressing national needs.
Zusammenfassung Gestützt auf die Literatur und Entwicklungen im Bereich des Lebenslangen Lernen in den 60er und 70er Jahren versucht der Verfasser dieses Artikels eine Aktualisierung des Konzepts, um auf die dringenden neuen Bedürfnisse der 80er Jahre für integrierte Richtlinien zur Vorbereitung des Erziehungspersonals einzugehen. Schwerpunkte dieser Richtlinien sind: neue Curricula über Sektorengrenzen hinweg zu entwickeln, Bildung und wirtschaftliche Aktivität sowie Schule und Gemeinschaft miteinander zu verbinden und auf verschiedene Art und Weise und an verschiedenen Standorten zu vermitteln. Im nachfolgenden Artikel wird eine Konzeptualisierung der Optionen bei Richtlinien für eine derartige Vorbereitung angeboten, die aus vier Hauptdimensionen besteht. Jede diese Hauptdimensionen enthält Tendenzen zu Erhaltung und Veränderung einschließen. Der Verfasser veranschaulicht die Konzeptualisierung mit einem Verweis auf die im Vereinigten Königreich von Manpower Services Commission angebotenen Programme, die häufig auf einer Vermittlungsbasis zwischen den verschiedenen Regierungsstellen beruhen. Abschließend betont der Verfasser die fortdauernde Trennung zwischen Bildung und Ausbildung sowie zwischen Bildung und nationalen Bedürfnissen in vielen Entwicklungsländern, die teilweise als ein Erbe kolonialer Entwicklungskonzepte weiterbestehen. Es besteht ein Bedarf nach umfassenden und kohärenten Methoden, die Bildung und Wirtschaft sowie Erziehung und Ausbildung verknüpfen und sie an eine Antwort auf dringende nationale Bedürfnisse koppeln.
Résumé S'inspirant de la littérature et des développements de l'Education Permanente enregistrés au cours des années soixante et soixante-dix, cet article s'efforce d'apporter une contribution à la mise à jour de ce concept afin de présenter les nouveaux besoins pressants apparus dans les années quatre-vingts aux politiques intégrées pour la formation du personnel enseignant. On considère que de telles politiques nécessitent la capacité de forger de nouveaux curricula à travers les limites sectorielles, établissent des liens entre l'éducation et l'activité économique, l'école et la communauté, et opèrent de diverses manières et en différents endroits. L'article présent offre une conceptualisation des options politiques pour une telle préparation, qui englobe quatre grandes dimensions, chacune d'elles renfermant des propensions à l'invariabilité et à l'évolution. L'auteur illustre ensuite cette conceptualisation en se référant aux programmes offerts, sur une base interopérationnelle souvent, au Royaume-Uni par la Commission des Services de la Main-d'Oeuvre. Il conclut en soulignant l'incohérence constante entre l'éducation et la formation, l'éducation et les besoins nationaux que de nombreux pays en développement ont hérités en partie de concepts coloniaux d'éducation et il met en relief la nécessité de politiques générales et cohérentes capables de nouer des liens entre l'éducation et l'économie, l'instruction et la formation, les exhortant à répondre aux besoins nationaux urgents.

I am indebted to a Unesco Seminar for a number of the ideas contained in this paper. See Unesco,Interregional Symposium on Integrated Policies and Plans for the Training of Educational Personnel. Paris: Unesco, 1985.  相似文献   

7.
This article presents a conceptual framework for understanding the interrelationships among formal, nonformal and informal education. It provides a typology of modes of education across the life span, from childhood to old age. The nonformal education mode is the focus of the article as examples of programs for differing ages, sexes, social classes and ethnic groups are discussed. The third section of the article raises questions regarding the relationship between nonformal education for individual and social change within and across cultural and socio-economic groups. It also discusses the relationship between nonformal and formal education relative to their respective scope and outcomes.The author argues that educational resources must be viewed as interacting modes of emphasis rather than as discrete entities. Hence, all individuals are engaged in learning experiences at all times, from planned, compulsory and intentional to unplanned, voluntary and incidental. It is also argued that nonformal education may be more strongly associated with socio-economic, sex and ethno-religious groups than is formal education. Because of these strong socio-economic and cultural ties, the utility of nonformal education for social, as opposed to individual, change is often restricted. The value of nonformal, as opposed to formal, education for access to the opportunity structure for low socio-economic status populations is also questioned because of the greater legitimacy typically associated with schooling.
Zusammenfassung Dieser Artikel legt einen konzeptuellen Rahmen für das Verständnis der Wechselbeziehungen zwischen formaler, nicht-formaler und informaler Erziehung vor. Er bietet eine Typologie von Erziehungsweisen, die sich über das ganze Leben erstrecken, von der Kindheit bis zum späten Alter. Im Zentrum des Artikels steht der nicht-formale Erziehungsmodus; Beispiele von Programmen für verschiedene Altersstufen, Geschlechter, soziale Klassen und ethnische Gruppen werden gegeben. Der dritte Teil wirft Fragen der Beziehungen zwischen nicht-formaler Erziehung für individuellen und sozialen Wandel innerhalb kultureller und sozio-ökonomischer Gruppen sowie gruppen-übergreifend auf. Ferner wird das Verhältnis nicht-formaler zu formaler Erziehung in bezug auf ihren jeweiligen Umfang und ihre Ergebnisse besprochen.Der Verfasser führt aus, daß Bildungsressourcen als interaktive Schwerpunktsetzung und nicht als getrennte Ganzheiten anzusehen sind. Somit machen alle Menschen jederzeit ihre Lernerfahrungen, von geplantem, pflichtmäßigem und absichtlichem Lernen bis zu ungeplantem, freiwilligem und zufälligem. Weiterhin wird hervorgehoben, daß nicht-formale Erziehung wohl stärker als formale mit sozio-ökonomischen, ethnisch-religiösen und Geschlechtsgruppen assoziiert ist. Wegen dieser festen sozio-ökonomischen und kulturellen Bindungen ist die Nützlichkeit nicht-formaler Erziehung für sozialen, im Gegensatz zu individuellem, Wandel oft begrenzt. Fraglich erscheint auch der Wert nicht-formaler, imGegensatz zu formaler, Erziehung für den Zugang von Gruppen mit niedrigem sozio-ökonomischen Status zu der Chancenstruktur, weil der Schule allgemein größere Legitimität zugeschrieben wird.
Résumé Cet article présente un cadre conceptuel pour une meilleure compréhension des interrelations de l'éducation formelle, non formelle et diffuse. Il présente une typologie des differents modes d'éducation qui se succèdent au cours d'une existence, depuis l'enfance jusqu'à la vieillesse. Le mode d'éducation non formelle constitue le thème central de cet article où sont discutés des exemples de programmes en fonction de l'âge, du sexe, de la classe sociale et du groupe ethnique. La troisième partie de l'article soulève des questions sur les relations entre l'éducation non formelle de l'individu et le changement social à l'intérieur des groupes culturels et socio-économiques, mais aussi entre ces groupes. Il traite également de la relation entre l'éducation non formelle et l'éducation formelle en ce qui regarde leur champs d'action respectifs et leur résultats.L'auteur soutient que les resources éducatives doivent être considérées comme des facteurs de mise en valeur réciproque plutôt que comme des discrètes entités. Par suite, tous les individus sont engagés à tout moment dans des expériences d'apprentissage, qu'elles soient concertées, obligatoires et délibérées ou bien involontaires, imprévues et fortuites. L'auteur ajoute que l'éducation non formelle pourrait être plus fortement associée aux groupes socio-économiques, sexuels et ethno-religieux que l'éducation formelle. Ces liens culturels et socio-économiques puissants restreignent souvent, l'efficacité de l'éducation non formelle dans le changement social, contrairement à ce qui se passe pour l'individu. La valeur de l'éducation non formelle — à la différence de l'éducation formelle — comme voie d'accès aux structures de rattrapage pour les populations d'un statut socio-économique défavorisé, est aussi contestée par suite de la légitimité supérieure typiquement associée à la scolarité.
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8.
Résumé Science et technologie sont présentées comme instruments nécessaires pour participer à la gestion politique d'une société, pour comprendre la problématique contemporaine et la prospective, pour faire face aux nécessités concernant le vécu quotidien (travail, habitat, consommation, etc.) — de là, l'élargissement du public de l'éducation scientifique au-delà des professionnels de la science. Formation initiale, éducation des adultes, autoformation: il s'agit en effect d'intégrer l'éducation scientifique dans les politiques et les activités d'éducation permanente. Pour répondre à la demande émergente d'éducation scientifique, il est demandé la coopération des scientifiques, du monde du travail et du grand public dans la définition des objectifs de la politique scientifique et technologique. L'article s'achève par une série de questions concernant le contenu et les méthodes de l'éducation scientifique.
Science and technology are presented as necessary tools for participating in the political management of a society, for understanding contemporary problems and the prospect of confronting the exigencies of daily life (work, accommodation, food, etc.) — hence the increase in the number of people with a scientific education, over and above professional scientists. Initial training, adult education, the training of oneself: it is a question of actually integrating science education into the principles and practice of Lifelong Education. In order to respond to the emerging demand for science education, the co-operation of scientists, of the world of work and of the public at large is required in defining the objectives of policies in science and technology. The article ends with a series of questions concerning the content and methods of science education.
Zusammenfassung Naturwissenschaft und Technologie werden als notwendige Mittel dargestellt, um an dem politischen Geschehen einer Gesellschaft teilzunehmen, um die Problematik der Zeit und die Perspektive zu verstehen, um mit den Notwendigkeiten, die das tägliche Leben (Arbeit, Wohnung, Nahrung, usw.) betreffen, konfrontiert zu werden. Deshalb ist ein größeres öffentliches Interesse an der naturwissenschaftlichen Bildung über die naturwissenschaftliche Fachwelt hinaus zu vermerken. Grundbildung, Erwachsenenbildung, Selbstbildung: es geht in der Tat darum, die naturwissenschaftliche Bildung in die Theorie und Praxis des Lebenslangen Lernens zu integrieren. Um der wachsenden Anforderung an die naturwissenschaftliche Bildung gerecht zu werden, ist die Zusammenarbeit der Wissenschaftler, der Arbeitswelt und der breiten Öffentlichkeit an der Definition der Ziele der Politik in den Naturwissenschaften und der Technologie erforderlich. Der Artikel schließt mit einer Reihe von Fragen über Inhalt und Methode der naturwissenschaftlichen Bildung.
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9.
The article is an examination of what has been called the basic needs approach to development and the implications of adopting such an approach for education.The authors trace briefly the sequence by which the basic needs approach reached the corridors of international development policy. This sequence, together with an analysis of some of the conceptual underpinnings of the basic needs approach, suggest that the approach may be biased toward the experience of the Western industrial nations, and some aspects may be inappropriate for the social realities found in developing countries.The authors take up the question of how education relates to the basic needs philosophy. They look at attempts to fashion a conception of education for basic needs and how such conceptions compare to the prevailing notions of basic education. Finally, the authors identify some key issues where, conceivably, education for basic needs could emerge as distinct from basic education and become consistent with the aspirations of the basic needs approach taken as a whole.
Zusammenfassung In diesem Artikel werden der sogenannte Grundbedarfsansatz zur Entwicklung und die Implikationen seiner Übernahme auf das Bildungswesen untersucht.Die Verfasser zeigen kurz den Weg auf, auf dem der Grundbedarfsansatz in die Korridore der internationalen Entwicklungspolitik eindrang. Dieser Weg sowie eine Analyse der konzeptuellen Untermauerungen des Ansatzes deuten darauf hin, daß er vorrangig auf die in den westlichen Industriestaaten gemachten Erfahrungen ausgerichtet ist, und daß einige seiner Aspekte für die soziale Wirklichkeit in Entwicklungsländern ungeeignet sein dürften.Dann greifen die Autoren die Frage auf, wie sich das Bildungswesen zur Grundbedarfs-Philosophie verhält. Versuche, eine Konzeption der Erziehung für Grundbedürfnisse zu erarbeiten, werden besprochen und Vergleiche solcher Konzeptionen mit den bestehenden Vorstellungen von Grunderziehung angestellt. Schließlich identifizieren die Verfasser einige Schlüsselgebiete, auf denen sich möglicherweise die Erziehung für Grundbedürfnisse als unterschiedlich von der Grunderziehung erweisen und mit den Bestrebungen des Grundbedarfsansatzes als Ganzem übereinstimmen könnte.
Résumé Les auteurs de cet article examinent ce qu'il est convenu d'appeler l'approche du développement sous l'angle des besoins essentiels ainsi que les répercussions que pourrait avoir l'adoption de cette approche sur l'éducation.Ils relatent brièvement comment l'étude des besoins essentiels en arriva, par des étapes successives, à déboucher sur la voie de la conception du développement international. Ce cheminement et l'analyse de quelques uns des fondements conceptuels de l'abord des besoins essentiels, amènent à penser que l'approche pourrait être prédisposée en faveur de l'expérience des nations industrialisées de l'Occident et que certains aspects ne sont peut-être pas appropriés aux réalités sociales des pays en développement.Les auteurs envisagent la question des relations entre l'éducation et la philosophie des besoins essentiels. Ils considèrent les tentatives d'élaboration d'une conception de l'éducation réondant aux besoins essentiels et la confrontation de cette conception avec les notions prédominantes de l'éducation de base. Enfin, ils identifient quelques points clefs où, d'une façon concevable, l'éducation répondant aux besoins essentiels pourrait se dégager de l'éducation de base, devenir distincte et compatible avec les aspirations de l'approche des besoins essentiels que l'on envisagerait alors comme un tout.
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10.
The position argued in this paper is that a nation's fundamental education laws can serve as evidence of the level of maturity of the government's conception of education. For the Republic of Indonesia, the argument is illustrated by a comparison of the 1950 and 1989 versions of the country's basic education act. The analysis of the Indonesian case is organized around six dimensions of educational maturity that are labeledcomprehensiveness, equity, clarity, relevant differentiation, balance of control, andflexibility.
Zusammenfassung Die Position, die in diesem Aritkel erörtert wird, besteht darin, daß die fundamentalen Bildungsgesetze einer Nation als Beweis für den Reifegrad der Regierungsauffassung des Erziehungswesens dienen können. Für die Republik Indonesien wird die Argumentation anhand eines Vergleichs der Ausführungen des Landesgrundbildungsaktes von 1950 und 1989 aufgezeigt. Die Auswertung des indonesischen Beispiels wird um sechs Dimensionen des Reifegrades im Erziehungswesen herum gestaltet, die folgendermaßen etikettiert werden:Gesamtheit, Billigkeit, Klarheit, relevante Differenzierung, Kontrollgleichgewicht undFlexibilität.
Résumé Le point de vue qui est mis en avant dans cet article est que la loi sur l'enseignement fondamental d'une nation peut être un indice du niveau de maturité de la conception de l'éducation d'un gouvernement. Pour la République indonésienne, cet argument est illustré par une comparaison entre les versions de 1950 et de 1989 de la loi nationale sur l'éducation de base. L'analyse du cas de l'Indonésie s'articule autour de six dimensions de maturité qui sont:la faculté de compréhension, l'équité, la clareté, la différenciation pertinente, l'équilibre de la supervision etla flexibilité.
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11.
Zusammenfassung Der Beitrag versucht in seinem ersten Teil, die ökonomischen und sozialen Bedingungen zu rekapitulieren, mit denen die Bildungspolitik im postkolonialen Afrika zu rechnen hat.Die weltwirtschaftlichen Abhängigkeiten werden, so zeigt der zweite Teil, wirksam unterstützt durch die mit der Institutionalisierung der Erziehung einhergehende Trennung von Ausbildung und produktiver Arbeit. In den kommunitär organisierten traditionellen afrikanischen Gesellschaften oblag die Erziehung allen Mitgliedern der Gesellschaft und war Teil des gemeinsamen Lebens- und Arbeitsprozesses. Erst mit der Einführung der Institution Schule unterliegt Erziehung den Prinzipien der Arbeitsteilung und übernimmt neben Bildungs- nun auch Selektions- und Privilegierungsfunktion. Dadurch kommt es zu einer Entfremdung der Ausgebildeten von der produktiven Arbeit, und das Erziehungssystem insgesamt kann die auf Kreativität und Entwicklung angewiesenen gesellschaftlichen Aufgaben nicht wirksam unterstützen.Nach einer Phase der bloß quantitativen Ausweitung des Bildungssystems, so beschreibt der dritte Teil, unternimmt die afrikanische Bildungspolitik heute große Anstrengungen einer qualitativen Umorientierung des Erziehungssystems an den realen Notwendigkeiten der afrikanischen Gesellschaften.Im vierten Teil wird die Ablösung von europäisch-amerikanischen Entwicklungsund Innovationsstrategien und die Rückbesinnung auf Elemente der traditionellen Erziehung beschrieben. Am Beispiel des Programms Ecole du peuple, das in der VR Kongo eine Reorganisation des Bildungssystems von der Vorschule bis zur Universität anstrebt, werden die Schwierigkeiten eines solchen Unternehmens untersucht.
The first part of this contribution attempts to recapitulate the economic and social conditions facing educational policy in post-colonial Africa. The second part shows that the dependence on world economy is aggravated by the separation of education from productive work, which is a concomitant of the institutionalisation of education. In the communally-organised traditional African societies, education was incumbent on all members of the society; it was part of the common life-and-work process. It was not until the school as institution had been introduced that education came to be governed by the principles of the division of labour and took over the function of the selection and creation of privilege. This has led to an alientation of school leavers from productive work. The educational system as a whole can no longer support those societal tasks that require creativity and development.Following a phase of quantitative expansion, the third part points out that African educational policy is currently making great efforts to give the educational system a qualitative reorientation towards the real needs of African societies. The fourth part describes the detachment from Euro-American strategies of development and innovation, and the revaluation of elements of traditional education. Taking as an example the programme, Ecole du peuple, which aims to reorganise the educational system of the People's Republic of the Congo from pre-school to university, the difficulties of such an undertaking are investigated.
Résumé La première partie de cet article récapitule les conditions sociales et économiques qui confrontent la politique de l'éducation en Afrique post-coloniale. La deuxième partie montre que la dépendance vis-à-vis de l'économie mondiale est aggravée par la scission entre l'éducation et le travail productif, conséquence de l'institutionalisation de l'éducation. Dans les sociétés africaines traditionnelles organisées en communautées, l'éducation incombait à tous les membres de la société; elle faisait partie de la vie commune et du processus du travail. Ce n'est qu'après l'introduction de l'école-institution que l'éducation a été gouvernée par les principes de division du travail, qu'elle a pris à son compte les fonctions de sélection et de la création des privilèges. Ce qui a mené les élèves sortant de l'école à se détacher du travail productif. L'enseignement ne peut se charger plus longtemps de ces tâches propres à la société, qui reguièrent créativité de développement.La troisième partie souligne qu'après avoir connu une phase d'expansion quantitative, la politique de l'éducation africaine est, dans son ensemble, en train de faire de grands efforts pour réorienter qualitativement son système en fonction des besoins réels des sociétés du pays. La quatrième partie décrit son détachement des stratégies de développement et d'innovation euro-américaines, et la revalorisation d'éléments de l'éducation traditionnelle. Prenant comme modèle le programme, Ecole du peuple, qui, en République populaire du Congo, vise à réorganiser l'enseignement, depuis la préscolarité jusqu'à l'université, l'auteur examine les difficultés que présente une telle entreprise.
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Zusammenfassung In Anbetracht der hohen Kosten und zum Teil enttäuschenden Ergebnisse, die mit dem massiven Ausbau des allgemeinbildenden Schulwesens in Entwicklungs- und Schwellenländern verbunden sind, wird der Frage nachgegangen, inwieweit sich für Arbeiter in brasilianischen Industriezentren außerschulische Bildungs- und Ausbildungsanstrengungen über den Erhalt eines entsprechenden Arbeitsplatzes auszahlen. Informationen über den Bildungs- und Ausbildungsgang von 149 Bewerbern um industrielle Arbeitsplätze in João Pessoa und Salvador werden zum Erfolg der Bewerbungen diskriminanzanalytisch in Beziehung gesetzt. Dabei zeigt sich an beiden Orten, daß formale Schulbildung wohl die beruflichen Erwartungen der Arbeiter erhöht, nicht aber mit einer höheren Einstellungswahrscheinlichkeit einhergeht. Die Teilnahme an außerschulischen Bildungsmaßnahmen kovariiert hingegen bei den Facharbeitern positiv mit den Beschäftigungschancen, und zwar je nach Kontext aus unterschiedlichen Gründen: im industriell noch kaum entwickelten João Pessoa sind Programme, die keinen direkten Bezug zur angestrebten Position erkennen lassen, anscheinend ebenso wertvoll bei der Arbeitsuche wie beruflich einschlägige Kurse; dieser Befund verweist für den Kontext beginnender Industrialisierung auf die ökonomische Bedeutung, die sich mit der Teilnahme an Kursen außerhalb der Schule verbindet. Im wirtschaftlich höher entwickelten Salvador ist jedoch ein positiver Einfluß auf die Einstellungswahrscheinlichkeit nur noch für die außerschulische Berufsausbildung nachweisbar; hier setzen sich demnach an nutzbaren Fertigkeiten orientierte Entscheidungskriterien durch, die auch in westlichen Ländern gelten.
In view of the high cost and the often disappointing results achieved by the massive extension of general education in developing countries, this article investigates the extent to which out-of-school education and training courses assist workers in Brazilian industrial centres in obtaining employment. By discriminant analysis, information on the education and training of 149 applicants for industrial jobs in João Pessoa and Salvador is related to the success rate of their applications. It is shown that, while formal school education raises the vocational expectations of the workers in both towns, it does not coincide with a higher probability of securing employment. On the other hand, participation in out-of-school education or training correlates positively with employment opportunities, for different reasons according to the context. In João Pessoa, where industry is only in the early stages of development, programmes which appear to have no direct relation to the hoped-for job seem to be as useful in the search for employment as specific professional training courses. This indicates the economic importance of participation in out-of-school courses. In Salvador, however, which is economically more highly developed, out-of-school vocational training alone appears to have a positive influence on the chances of finding employment. Apparently, decision criteria here are oriented more to consideration of usable skills, as they are in Western countries.
Résumé Les auteurs de cet article, prenant en considération le coût élevé et les résultats souvent décevants de l'extension massive de l'éducation générale dans les pays en développement, examinent jusqu'à quel point l'éducation extra-scolaire et les cours de formation aident les travailleurs des centres industriels brésiliens à obtenir un emploi. L'information a été fournie grâce à une analyse discriminante qui a établi un rapport entre l'éducation et la formation de 149 postulants à des emplois dans l'industrie à João Pessoa et à Salvador, et les résultats positifs de leurs demandes. Il est montré que si l'éducation scolaire formelle dans les deux villes suscite des espoirs professionnels chez les travailleurs, elle ne coïncide pas avec une probabilité supérieure d'embauche. Par ailleurs, la participation à l'education extra-scolaire ou à la formation exerce une influence positive sur les chances d'emploi, pour diverses raisons, selon le contexte. A João Pessoa où l'industrie en est encore aux premiers stades du développement, des programmes qui paraissent n'avoir aucune relation directe avec l'emploi convoité semblent se révéler aussi utiles dans la recherche d'un emploi que des cours spécifiquement professionnels. Ceci démontre l'importance économique des cours extra-scolaires. Toutefois, à Salvador, qui est économiquement beaucoup plus développé que João Pessoa, seule la formation professionnelle extra-scolaire paraît exercer une influence positive sur les chances d'emploi. Là, apparemment, les critères de la décision prennent davantage en considération les compétences professionnelles, à l'instar des pays occidentaux.
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13.
Zusammenfassung In dem folgenden Artikel wird eine These aufgegriffen, die das Scheitern der Schule in Afrika aus der Unvereinbarkeit von schulischen Erziehungszielen und traditionaler afrikanischer Erziehung während der Kindheit zu erklären versucht. Die Vertreter dieser These bedienen sich des psychoanalytischen Modells der Entwicklung eines Kindes und versuchen, Diskrepanzen zwischen der frustrationsfreien, gewährenden Erziehung während der Kindheit und der triebunterdrückenden Erziehung in und Sozialisation durch die Schule her vorzustellen. Hier werden nun Ergebnisse anderer ethnologischer Untersuchungen diskutiert und eine neue Interpretation des ethnopsychoanalytischen Materials versucht. Weder kann die Einschätzung afrikanischer Kindheit noch die These, Schule bringe völlig neue Verhaltenserwartungen, z.B. Leistungsforderungen mit sich, aufrecht erhalten werden. Zum Schluß werden einige andere Erklärungen für die Schwierigkeiten der Schule in Afrika angeboten.
Summary This article expounds the theory that the failure of school is due to the incompatibility of the educational goals of school and traditional upbringing in Africa. The thesis is put forward by adherents of the psychoanalytical model of child development and seeks to emphasize the discrepancies between the childhood where children are not frustrated and where their needs are cared for and the school education which represses the drives and its socialization of children. Finding a number of anthropological studies are discussed and reinterpretations of the ethno-psychoanalytical materials attempted. Neither the evaluation of childhood in Africa nor the theory that with school come wholly new expectations of behaviour (e.g., a performance requirement) can no longer be maintained. In conclusion, other explanations for the difficulties encountered by school in Africa are offered.
Résumé On expose dans cet article la théorie selon laquelle l'échec de l'école serait dû à l'incompatibilité des objectifs éducatifs de l'école et de l'éducation traditionnelle en Afrique. Cette thèse est soutenue par des représentants du modèle psychoanalytique du développement de l'enfant et cherche à souligner l'opposition entre l'éducation libérale sans frustrations reçue au cours de l'enfance et l'éducation opprimante de l'école et sa socialisation des enfants. On examine les résultats de plusieurs études anthropologiques et l'on tente de réinterpréter les matériels ethno-psychoanalytiques: ni l'évaluation de l'enfance africaine ni la théorie selon laquelle l'école permettrait d'attendre de nouveaux comportements (ou de nouvelles exigences de performance) ne peuvent être maintenues plus longtemps. Pour finir, on donne quelques explications supplémentaires des difficultés que connaissent les écoles africaines.
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The expansion of educational research in the past twenty-five years has led to pressure for useful, practical studies which have a direct impact on policy and practice. The impact of research is often indirect, creating an agenda of concern and illuminating the discussion, rather than simply providing answers to problems. There is a need for both these kinds of research. This Special Number reviews the provision for educational research and development in countries across the world. One conclusion suggested is the need for a clearer understanding of the nature and function of educational research, and the papers presented here are intended to contribute towards that understanding.
Zusammenfassung Die Ausweitung der Bildungsforschung in den letzten 25 Jahren hat zur Forderung nach nützlichen, prakúschen Untersuchungen mit direkter Auswirkung auf Bildungspolitik und -praxis geführt. Oft hat die Forschung nur indirekte Wirkung; sie zeigt Schwerpunkte auf und bereichert die Diskussion, ohne Lösungen für die ausgewiesenen Probleme zu liefern. Beide Arten von Forschung sind notwendig. Diese Sondernummer gibt einen Überblick über vorhandene Forschungsund Entwicklungskapazitäten in verschiedenen Ländern der Welt. Eine Schlußforderung ist, daß ein klareres Verständnis des Wesens und der Funktion von Bildungsforschung erreicht werden muß, und die hier vorgelegten Artikel sollen zu solchem besseren Verständnis beitragen.
Résumé L'expansion de la recherche sur l'éducation au cours de ces vingt-cinq dernières années a abouti à une poussée vers des études utiles, réalistes, qui aient un impact direct sur la politique et la pratique dans le domaine de l'éducation. L'impact de la recherche est souvent indirect, il polarise l'intérêt et les préoccupations, suscitant et éclairant la discussion, plutôt que fournissant simplement des réponses aux questions. Le besoin existe pour ces deux sortes de recherche. Ce Numéro Spécial de laRevue examine les dispositions prises concernant la recherche et le développement de l'éducation à travers le monde. L'une des conclusions auxquelles il parvient est le besoin d'une compréhension plus claire de la nature et de la fonction de la recherche en matière d'éducation, et les articles présentés ici se proposent de contribuer à cette compréhension.
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15.
The author discusses the development and practice of participatory research as both a method and strategy of social investigation and social action within an adult education framework. Participatory research is compared with traditional research strategies, and its defining principles are outlined, together with specific examples of its application and practical issues both today and in the future.
Zusammenfassung Der Verfasser bespricht die Entwicklung und die Praxis der partizipatorischen Forschungsweise sowohl als Methode und als Strategie der gesellschaftlichen Ermittlung und des gesellschaftlichen Handelns im Rahmen der Erwachsenenbildung. Die partizipatorische Forschungsweise wird mit traditionellen Forschungsstrategien verglichen, ihre formulierten Prinzipien werden zusammen mit spezifischen Beispielen ihrer Anwendung und deren Erträgen für die Gegenwart und in Hinblick auf die Zukunft umrissen.
Résumé L'auteur présente et analyse le développement et la pratique de la recherche participative comme méthode et comme stratégie de l'investigation et de l'action sociale dans le cadre de l'éducation des adultes. La recherche participative est comparée aux stratégies traditionnelles de recherches, ses principes de base dégagés et des exemples spécifiques de son application donnés en même temps que les problèmes encourrus aujourd'hui et pour le futur.

The world of the everyday life of the oppressed is not merely a sphere of social reproduction, but is crossed over by numerous breaks and cleavages with the dominant order; and that although these points of rupture are most often contradictory or partial, they concern the most intimate and long lasting logic of the social struggle.

Jose Nun,The Rebellion of the Chorus

'Sous le familier, découvrez l'insolite Sous le quotidien, décélez l'inexplicable Puisse toute chose dite habituelle vous inquiéter Dans la règle découvrez l'abus Et partout ou l'abus s'est montré Trouvez le remède'

Bertold Brecht,L'exception et la règle  相似文献   

16.
The article stresses the significance of anti-poverty oriented rural development for developing countries and the need to identify the educational implications of such a strategy. Some of the assumptions derived from contemporary experience in development, and in particular rural development, which are vital for understanding and formulating the role of education, are presented and analysed. The indicators used in the measurement of anti-poverty rural development bring clarity to the concept of interlinking development and education in concrete terms. Some features of education for rural development are discussed and the significance of four areas of educational activities underscored, namely, primary education, functional literacy, human resources development and education related to the world of work. The article is concluded by stressing the need for establishing firm linkages between educational and developmental infrastructures with special emphasis on nonformal education and its flexibility of approach.
Zusammenfassung Der Nachdruck in diesem Artikel liegt auf der Bedeutung, die der armutsbekämpfenden Orientierung ländlicher Entwicklungsprogramme beizumessen ist, sowie auf der Notwendigkeit festzustellen, welche Implikationen sich aus einer solchen Strategie für das Erziehungswesen ergeben. Einige für das Verständnis und die Formulierung seiner Rolle entscheidende Voraussetzungen, abgeleitet aus neueren Erfahrungen mit Entwicklungsprogrammen, insbesondere ländlichen, werden vorgestellt und analysiert. Die für die Bemessung armutsbekämpfender ländlicher Entwicklung benutzten Indikatoren bringen auch Klarheit in das Konzept einer konkreten Verbindung von Entwicklung und Erziehung. Dann bespricht der Autor einige Besonderheiten der Erziehung für ländliche Entwicklung und unterstreicht dabei die Wichtigkeit von vier Gebieten der Erziehungsarbeit: Primarerziehung, funktionelle Alphabetisierung, Entwicklung von Arbeitskräften und auf die Arbeitswelt bezogene Erziehung. Zum Schluß hebt der Verfasser die Notwendigkeit hervor, die Infrastrukturen für Erziehung und Entwicklung fest miteinander zu verbinden, mit besonderer Betonung der nicht-formalen Erziehung und ihrer Flexibilität.
Résumé L'auteur de cet article met en évidence la signification du développement rurale envisagé comme une lutte contre la pauvreté dans les pays en développement et il souligne la nécessité de découvrir les implications de l'éducation dans une telle stratégie. Il présente et analyse quelques-unes des inductions tirées de l'expérience contemporaine du développement, en particulier du développement rurale, indispensables à la compréhension et à la formulation du rôle de l'éducation. Les indicateurs utilisés pour mesurer le développement rural anti-pauvreté apportent aussi une clarté au principe de conjugaison de l'éducation et du développement en termes concrets. Ensuite l'auteur examine quelques traits de l'éducation pour le développement rural, mettant l'accent sur l'importance de quatre zones d'activités éducatives, à voir, l'enseignement primaire, l'alphabétisation fonctionnelle, le développement des ressources humaines et l'éducation reliée au monde du travail. Enfin il souligne la nécessité d'établir des liens solides entre les infrastructures de l'éducation et celles du développement, en accentuant particulièrement l'éducation non-formelle et la flexibilité de ces moyens.
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17.
Insofar as there has been any coherent theoretical basis for orthodox comparative education during the 1970's, it has derived from American modernisation theories of the 1960's. The weak explanatory power of these theories and the inability of most Third World countries to solve their educational problems have led to a growing pessimism about educational planning and increasing attention to nonformal, lifelong and distance education programs concerned with literacy and rural development.New intellectual currents during the 1970's created several alternatives to orthodox comparative education. The most important of these, based on dependency theory, has partly reduced the ethnocentrism of comparative research, but national traditions are still strongly entrenched. Comparative education based on either modernisation or dependency theories is still ill-equipped to provide Third World countries with either an understanding of the international context of their educational problems or an appropriate set of guidelines for educational planning.Both orthodox and radical varieties of comparative education are forms of cultural imperialism, against which Third World countries need to develop their own, more appropriate, traditions of comparative research.
Zusammenfassung Insoweit es während der 70er Jahre überhaupt eine zusammenhängende theoretische Basis für die orthodoxe vergleichende Erziehungswissenschaft gegeben hat, leitet sie sich aus den amerikanischen Modernisierungstheorien der 60er Jahre ab. Die schwache Erklärungskraft dieser Theorien und das Unvermögen der meisten Länder der Dritten Welt, ihre Bildungsprobleme zu lösen, haben zu wachsendem Pessimismus gegenüber der Bildungsplanung geführt und die Aufmerksamkeit zunehmend auf nicht-formelle, lebenslange und Fernbildungsprogramme gelenkt, welche die Beseitigung des Analphabetentums und ländliche Entwicklung zum Ziele haben.Neue intellektuelle Strömungen in den 70er Jahren haben verschiedene Alternativen zu orthodoxer vergleichender Erziehungswissenschaft gezeitigt. Die wichtigste, auf der Abhängigkeitstheorie beruhende unter diesen Alternativen hat den Ethnozentrismus teilweise reduziert, doch sind nationale Traditionen noch tief verwurzelt. Noch immer ist die entweder auf Modernisierung oder auf Abhängigkeitstheorien gegründete vergleichende Erziehungswissenschaft außerstande, den Ländern der Dritten Welt ein Verständnis der internationalen Zusammenhänge ihrer Bildungsprobleme zu vermitteln und ihnen brauchbare Richtlinien für Bildungsplanung zu liefern.Sowohl die orthodoxen als auch die radikalen Varianten der vergleichenden Erziehungswissenschaft sind Formen von kulturellem Imperialismus, gegen den die Länder der Dritten Welt ihre eigenen, angemesseneren Traditionen für vergleichende Forschung entwickeln müssen.
Résumé Pour autant que l'éducation comparée orthodoxe ait eu une base théorique cohérente au cours des années 70, celle-ci dérivait des théories de modernisation américaines des années 60. La faible puissance explicative de ces théories ainsi que l'incapacité de la plupart des pays du Tiers Monde à résoudre leurs problèmes d'éducation, ont engendré un pessimisme croissant regardant la planification de l'éducation et l'attention accrue portée aux programmes d'éducation non formelle, permanente, et à distance touchant le développement rural aussi bien que l'alphabétisation.Pendant les années 70, de nouveaux courants intellectuels ont ouvert plusiers alternatives à l'éducation comparée orthodoxe. La plus importante, basée sur la theorie de la dépendance, a partiellement réduit l'ethnocentrisme de la recherche comparative, mais les traditions nationales sont encore solidement retranchées. L'éducation comparée fondée sur la modernisation, ou bien sur les théories de la dépendance, est encore trop mal équipée pour fournir aux pays du Tiers Monde soit une compréhension du contexte international de leurs problèmes éducatifs, soit un jeu d'orientations appropriées pour la planification de l'éducation.Les variétés orthodoxes de l'éducation comparée, comme les variétés radicales, sont des formes d'impérialisme culturel et il est nécessaire que les pays du Tiers Monde réagissent contre cet impérialisme en développant leurs propres traditions de recherche comparative qui sont plus appropriées.
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Using data from 1960 to 1976, the author examines population changes, especially at the school-age level. He then shows how the enrolment increase — 77% for the period — is distributed at successive levels of education and between developed and developing countries. The comparison of enrolments with total populations produces a series of enrolment ratios. Despite the considerable progress recorded by developing countries, the date show that drop-out rates remain high.Public expenditures on education show an even greater rise than might be expected from enrolments. Of significance here is the growing percentage of GNP devoted to education, particularly in the developing countries.
Zusammenfassung Aufgrund von Daten aus der Zeit von 1960 bis 1976 untersucht der Verfasser die Veränderungen in der Bevölkerung, speziell auf der Altersstufe der Schulpflichtigen. Dann zeigt er, wie sich die Zunahme an Schulkindern — 77% während der Berichtszeit — auf die aufeinanderfolgenden Bildungsstufen sowie auf die Industrie- und Entwicklungsländer verteilt. Aus dem Vergleich zwischen der Anzahl an Schulkindern und der jeweiligen Gesamtbevölkerung ergeben sich unterschiedliche Verhältniszahlen. Zwar berichten die Entwicklungsländer von beachtlichem Fortschritt, aber die Daten zeigen, daß die Anzahl der vorzeitig die Schule Verlassenden hoch bleibt.Die Ausgaben der öffentlichen Hand für Bildung sind sogar noch höher angestiegen, als nach der Anzahl der Schulkinder zu erwarten wäre. Bedeutsam ist in diesem Zusammenhang der wachsende Anteil des Nationalproduktes, der auf die Bildung verwendet wird, insbesondere in den Entwicklungsländern.
Résumé Utilisant des data de 1960 à 1976, l'auteur examine les changements dans la population, principalement au niveau de l'áge scolaire. Il montre ensuite comment l'accroissement de la fréquentation scolaire — 77% pour la période en question — est réparti selon les niveaux successifs d'éducation et entre les pays développés et en voie de développement.La comparaison entre la fréquentation scolaire et la totalité de la population donne une série de taux de fréquentation. En dépit du progrès considérable enregistré par les pays en voie de développement, les data révèlent que le taux des abandons en cours d'études demeure élevé.La dépense publique relative à l'éducation montre un accroîssement supérieur à celui que l'on aurait pu attendre d'après la fréquentation scolaire. Le pourcentage croissant du P.N.B. (Produit National Brut) consacré à l'éducation, surtout dans les pays en voie de développement, est particulièrement significatif.
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19.
In Third World countries a key to the course of nation-building is the modernization of the organizational and administrative infrastructures which drive the development process. Increasing the operational capabilities, effectiveness, and efficiency of the ministry of education, and hence the quality and quantity of school outcomes, is typically a high priority item in the development plans of a nation. In order to promote the modernization of management activities in ministries, however, it is first essential to understand their existing patterns of operation. Toward this objective, the paper presents a methodological framework for a field study approach to the examination of the working of a ministry of education in Latin America. Several issues are introduced which influence the process of inquiry, such as: (1) examining the impact of historical traditions on contemporary management procedures; (2) exploring concerns for ethics and academic colonialism; (3) distinguishing between anthropological and sociological participant-observation field methods; (4) gathering and analyzing data on complex ministries; and (5) exploring the task of Third World theory building.
Zusammenfassung Einen Schlüssel zum Verlauf des nationalen Aufbaus in der dritten Welt liefert die Modernisierung der organisatorischen und administrativen Infrastrukturen, die den Entwicklungsprozess vorantreiben. Im allgemeinen wird der Verbesserung der Handels-Fähigkeiten, der Wirksamkeit und Effizienz des Bildungsministeriums eine hohe Priorität in den Entwicklungsplänen eines Landes beigemessen. Um jedoch die Modernisierung der Führungsarbeit von Ministerien beschleunigen zu können, müssen zunächst ihre jetzigen Operationsweisen untersucht werden. Zu diesem Zweck wird in diesem Artikel ein methodologischer Rahmen für einen Feldstudienansatz zur Prüfung der Arbeit eines Bildungsministeriums in einem lateinamerikanischen Staat vorgelegt. Verschiedene Fragen, die den Untersuchungsprozeß beeinflussen, werden erörtert, zum Beispiel; (1) die Auswirkung historischer Traditionen auf derzeitige Leitungsverfahren; (2) Grad der Beachtung von Ethik und akademischem Kolonialismus; (3) Unterschied zwischen anthropologischen und soziologischen Methoden zur Beobachtung von Beteiligten in der Praxis; (4) Sammlung und Analyse von Daten über komplexe Ministerien; und (5) die Aufgabe, in der dritten Welt eine Theorie aufzubauen.
Résumé L'un des éléments essentiels de la course à l'intégration nationale, dans les pays du Tiers Monde, est la modernisation des infrastructures administratives et organiques qui guident le processus du développement. L'une des premières priorités à respecter est typiquement le développement des moyens d'action, de la compétence et de l'efficacité du ministère de l'éducation, et par voie de conséquence, la qualité et l'importance des résultats scolaires. Toutefois, afin de moderniser judicieusement les activités du management dans les ministères de l'éducation, il est primordial de comprendre leur mode actuel de travail. Ayant cet objectif en vue, l'auteur de cet article propose un cadre méthodologique permettant d'aborder sur le terrain l'examen du fonctionnement d'un ministère de l'éducation en Amérique Latine. Il expose plusieurs démarches qui influent sur le processus de l'enquête: (1) examiner l'impact des traditions historiques sur les procédés contemporains du management; (2) déterminer les préoccupations relatives à l'éthique et au colonialisme académique; (3) faire la distinction entre les méthodes anthropologiques et sociologiques de l'observation participante sur le terrain; (4) rassembler et analyser les données concernant les ministères complexes; et (5) explorer la tâche de l'élaboration de théories relatives au Tiers Monde.
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20.
The thesis examined in this paper is that comparative educationists, far from following intellectual trends, have introduced new dimensions to methods of enquiry developed first by historians, then by social scientists and, finally and perhaps marginally, by conceptual philosophers. In so far as comparisons can be made, it is asserted that, in the twentieth century, paradigms in comparative education reflect revolutions in the natural sciences, and that to the extent that these preceded shifts in social science paradigms after about 1900, comparative educationists debated and rejected positivism before sociologists did, in the Anglo-Saxon world at least.A second assumption which is examined is that comparative educationists have anticipated issues which subsequently became important in the growth of national and parochial research in sociology, and for that matter in political science.A disclaimer is necessary: little attempt has been made to examine the causal influences in either field or between comparative educationists and sociologists. The history of such interaction at a personal and institutional level is very recent, the participants in the interchanges are, in many cases, still alive, and a substantive recent history of comparative education has yet to be written, although to some extent E. Shils' analysis of the history of sociological enquiry provides a schema against which the growth of comparative education can be compared.
Zusammenfassung In dieser Arbeit wird die These überprüft, daß vergleichende Erziehungswissenschaftler, weit davon entfernt, intellektuellen Trends zu folgen, neue Dimensionen für Untersuchungsmethoden eingeführt haben, die zuerst von Historikern, dann von Sozialwissenschaftlern und am Rande auch von konzeptuellen Philosophen entwickelt wurden. Soweit es möglich ist, Vergleiche anzustellen, wird dargelegt, daß im 20. Jahrhundert Paradigmen der vergleichenden Erziehungswissenschaft tiefgreifene Veränderungen in den Naturwissenschaften widerspiegeln. Softern diese den nach ca. 1900 stattfindenden Wandlungen in sozialwissenschaftlichen Paradigmen vorausgingen, haben vergleichende Erziehungswissenschaftler noch vor den Soziologen den Positivismus erörtert und verworfen, zumindest in der angelsächsischen Welt.Zweitens wird die Annahme überprüft, daß vergleichende Erziehungswissenschaftler Fragen vorweggenommen haben, die später in der Entwicklung nationaler und örtlicher soziologischer Forschung und auch in der Politologie Bedeutung erlangten.Eine Einschränkung muß noch gemacht werden: Der Autor hat weitgehend darauf verzichtet, die kausalen Einflüsse in den beiden Einzelbereichen sowie die gegenseitigen Einwirkungen von vergleichenden Erziehungswissenschaftlern und Soziologen zu untersuchen. Die Geschichte solcher Wechselwirkungen auf persönlicher und institutioneller Ebene ist noch sehr jung, die Teilnehmer an ihnen sind in vielen Fällen noch am Leben, und eine substantielle neuere Geschichte der vergleichenden Erziehungswissenschaft ist noch nicht geschrieben. Dennoch bietet E. Shils Analyse der Geschichte soziologischer Untersuchungen eine gewisse Grundlage für einen Vergleich mit der Entwicklung der vergleichenden Erziehungswissenschaft.
Résumé La thèse soutenue dans cet article est que les théoriciens de l'éducation comparée, loin de suivre les courants intellectuels, ont introduit de nouvelles dimensions dans les méthodes d'enquête élaborées d'abord par les historiens, puis développées par les spécialistes des sciences sociales, et enfin — marginalement peut-être — par les philosophes conceptuels. Pour autant que l'on puisse établir des comparaisons, on constate qu'au XXe siècle, les paradigmes de l'éducation comparée reflètent les révolutions qui surviennent dans les sciences naturelles et qu'ils se modifient avant même ceux des sciences sociales, aux alentours de 1900, au point que les théoriciens de l'éducation comparée contestent et rejettent le positivisme avant que les spécialistes des sciences sociales soient parvenus à cette démarche, du moins dans les pays anglosaxons.Une autre assomption de la thèse est que les théoriciens de l'éducation comparée ont anticipé des situations qui devaient se révéler importantes par la suite, avec le développement de la recherche sociologique nationale et locale, et également avec celui des sciences politiques.Il est juste de reconnaître néanmoins qu'une timide tentative a été faite dans l'intention d'étudier les influences causales, que ce soit dans chacun de ces domaines ou entre théoriciens de l'éducation comparée et sociologues. L'histoire d'une telle interaction au niveau individuel et au niveau institutionnel est très récente; les hommes qui ont participé à ces échanges sont encore pour la plupart vivants et une histoire récente autonome de l'éducation comparée reste à écrire. Toutefois, l'analyse que E. Shils a fate de l'histoire de l'enquête sociologique fournit, jusqu'à un certain point, une base permettant d'évaluer le développement de l'éducation comparée.
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