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庄子之“忘”是以学习为核心的教育范畴,具有深刻的教育意蕴。庄子以“忘”为学,其根本出发点是为了祛除物欲对学习的功利性遮蔽。“忘学”作为一种方法,是一种凝神专注之学。“忘学”作为一种境界,是一种高阶的智慧之学。“忘学”的目的是成就按照自我本性发展的自适之人。“忘学”非认知之学,乃以体知与心悟为学,既有身体体验的外体,又有内心觉悟的内求,内求与外体二者贯通,是实现了活动之身和非理性之悟相互交融的学习方式。“忘学”之“教”为“不言之教”,一方面,“教”彻底脱离“言”,教与学一体,教之学就是“教”,学就是学“教”之学;教与学成为教者对学者“感”、而学者“应”的联动感应过程。另一方面,“教”由“言”出,所“言”并非“教”,所言所至无言之“意”方为“教”。 相似文献
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初 闻 “现 象学 教 育 学 ” 时 , 不能 理 解 其 意 , 颇 有 些 困 惑 。读 了 马克 斯·范 梅 南 教 授 的 《教 学 机 智— — —教 育 智 慧 的 意 蕴 》一 书 , 方 才 豁 然开 朗 , 原 来 种 种 现 象 不 就 存在 于 我们 身边 , 即 教 育 学 是 对 真 实生 活 情景 的 情 感 体验 。 加 拿 大 著 名 教 育 学 专 家 马 克斯·范 梅 南 教 授 是 “现 象 学 教 育学 ”的 开 创 者 之 一 ,他 曾 说 过:“有 人 把现 象 学 的 方 法 看 作 是 一 种 心 理 治疗 ,我 认 为 现 象 学 的 方 法 只是 一 种研 究 方 法 ,但 … 相似文献
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中国古典诗歌一向以含蓄蕴藉为美，诗人往往寄情于物、托物言情，创造出情景交融、物我合一的诗歌境界。当客观外物打上了诗人主观思想情感的烙印后，就不再是客观存在的无意识的事物，而是投射了诗人思想情感的意象。意象是“意”和“象”的融合，“意”是诗人的思想情感，“象”是客观物象，意象是渗透了诗人思想情感的客观物象。中国古典诗歌独特的含蓄蕴藉之美和意象创造有着密不可分的关系，朱光潜先生认为：“美不仅在物，亦不仅在心，它在心与物的关系上面……它是心借物的形象来表现情趣。世间并没有天生自在、俯拾即是的美，凡是美都要经过心灵的创造。”意象是诗歌的灵魂，在古典诗歌教学中，把握了诗歌的意象也就把握了诗歌的灵魂。但是意象不等同于客观外物，在古典诗歌中，最普通的小草、古树、大雁、杜鹃都有着“言外之意”、“象外之象”、“韵外之致”．如何才能由“象”得“意”，品味到诗歌意象之美呢？这就需要教师引导学生开启想象之门，找到“物”与“心”，“象”与“意”的关系，在想象的世界里画出诗歌意象，构筑出诗歌所描写的艺术境界，这样才能真正品味到诗歌意象之美。在由“象”到“意”的过程中，有三个方面值得我们注意： 相似文献
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王弼在提出自己治“易”思路的过程中表达出了“忘”的思维方式,王弼对它的阐释有三个逐级递进的层次：“立言明象,立象尽意”、“寻言观象,寻象观意”和“得象忘言,得意忘象”。王弼“忘”的思维方式具有非常重要的理论意义和现实意义。 相似文献
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诗是必要有意象的。“意象”,顾名思义,就是意义与形象的结合。这种结合是融合、化合,而非叠合、组合。“意”是“象”中之“意”,“象”是“意”中之“象”。“意遗于象”,象外而意内。象是形式,是可感触的,是意的外化;意是内容,是可感悟的,是象的灵魂。象本是客观的真实的生活画面,而意则是主观的心灵的颤动。但仅指 相似文献
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众所 周 知 , 诗 歌 的 创 作 十 分 讲究 含 蓄、凝 练 。诗人 的抒 情 往往 不是情 感 的 直 接流 露 , 也 不 是 思 想 的 直接 灌 输 ,而 是 言 在 此 而 意 在 彼 ,写 景则 借 景抒 情,咏物 则托 物 言志 。这里所 写 之 “景 ”、所 咏 之 “物 ”,即 为 客 观之 “象”;借 景 所 抒 之 “情 ”,咏 物 所 言之 “志 ”,即 为 主 观 之 “意 ”。 “象 ”与“意”的完 美结 合 ,就是 “意 象 ”。它既是 现 实 生 活的 写 照 , 又 是 诗 人 审 美创 造 的 结 晶和 情 感 意 念 的 载 体 。 诗人 的 聪 明 往往 就 在 于 他 能 创 造 一… 相似文献
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魏晋玄学理论的奠基人工弼《周易略例·明象》：“夫象者,出意者也。言者,明象者也。尽意莫若象,尽象莫若言。言出于象,故可寻言以观象;象生于意,故可寻象以观意。意以象尽,象以肓著。故言者所以明象,得象而忘言：象者所以存意．得意而忘象。” 相似文献
10.
陈道谆 《广播电视大学学报》2010,(2):127-127
魏晋时期的王弼在他的《周易略例·明象》中提出：“夫象者,出意者也;言者,明象者也。尽意莫若象,尽象莫若言。言出于象,故可寻言以观象;象生于意,故可寻象以观意。意以象尽,象以言著。故言者所以明象,得象而忘言;象者所以寻意,得意而忘象。” 相似文献
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“咬嚼字”与“得意忘形”这一对成语，历来被人们当作贬义词来用。“死抠字眼”不领会章内在精神，固然不好，但是语言字是帮助了解章内容的“拐杖”，离开对句的咬和嚼，走马看花，是难以得其意、忘其形的。元代遗山《与张中杰郎中论诗》云：“须字字作，亦要字字读。咀嚼有余味，百过良未足。”清代学唐彪说：“章读之极熟。则与我为化，不知是人之，我之也。作时，吾意所欲言，无不随吾意；应笔而出，如泉之涌，滔滔不竭。”（《读书作谱》卷五）他说的虽然是作之道，验之阅读，也全然相合。要深得章三味，就必须花一番咀嚼的功夫，囫固吞枣、不求甚解的方法是不适合语学习的。我们只有让学生悉心品味章的篇章结构乃至遣字造句的个中奥秘，使之能触类旁通，举一反三，忘其“形”而得其“意”，方能够在浩瀚的知识海洋里邀游，获取更多更有益的知识。 相似文献
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识字是小学低年级教学的重点,是学生提高阅读能力的基础。所以。教师要想将识字教学教得生动、多样。使之转化为生动、求智、上进的自觉心理,就务必掌握汉字的固有特点,创造出多种多样的分析和记忆字形的方法,使学生达到“趣识不忘、乐而求进”的目的。 相似文献
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语文阅读教学追求言意兼得,但教师在文本细读过程中对于言意矛盾的认识不足阻碍着言意兼得的目标达成。 言意矛盾是指语言与心意之间存在的差异、距离或不对等。古人有“立象以尽意”之说,把“立象”视作解决言意矛盾的方式方法,这是从写作的视角提出的。对“立象以尽意”作出重大革新的魏晋玄学派代表人物王弼就“言”、“象”、“意”三者的基本关系明确指出：“夫象者,出意者也;言者,明象者也。尽意莫若象,尽象莫若言。言生于象,故可寻言以观象;象生于意,故可寻象以观意。意以象尽,象以言著。”这段论述中的“寻言以观象”“寻象以观意”可以对应阅读的过程,为阅读理解中言意矛盾的破解提供了思路和方法,即从“寻言观象”到“寻象观意”,经历看到象和看透象的过程,充分发挥象的中介作用,理清“言-象-意”之间的紧密关系。 相似文献
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我国著名教育家叶圣陶先生在20世纪60年代初就提出了“教是为了达到不需要教”的著名观点。他认为：语文教学应该使学生“自能读书,不待老师讲;自能作文,不待教师改。教师之训练必做到此两点,乃为教学之成功”。“教是为了达到不需要教”的论断,深刻地揭示了语文教学的真谛,为实现这个目标,笔者从读、悟、议、练四个方面进行探讨。 相似文献
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马国俊 《西南师范大学学报(人文社会科学版)》2006,32(1):190-192
“意象”作为一个美学范畴见于中国古典诗论，但又为各种传统艺术门类品评时所共用。与学和绘画结缘极深的书法艺术，“意象”的营造则贯穿其萌生、发展的始终和创作、批评的全过程，大凡论书，都没有离开对意象的研究和评说。当代书法理论对意象的本质主要有两种不同的认识：一种认为“意象”是“意”在物象上通过比喻、象征、寄托而获得的一种具象表现，将书法艺术史中“自觉”和“自然”阶段列入“意象”范畴，其“意”偏重于客观字所包含的具体“含义”之“意”，其“象”偏重于字的符号图像；一种认为“意象”就审美心理角度说是心和物的同一，就艺术认识论角度说是意和象的契合，就作品表现审美特征说是情和景的交融，意象不是比喻、象征和寄托，应从书法“自觉”阶段开始，“意”是书法创作主观思想情感的表露和反映，“象”是被完全抽象了字符号原有实用性质之后的艺术之“象”。笔较为赞同第二种认识，并认为“意象”是中国传统哲学、美学、学艺术思想等深层次的综合反映，具有不系统而深刻、不全面而广泛、不具体而抽象的特征。 相似文献
17.
陈道谆 《海南广播电视大学学报》2010,11(1):13-15,20
在“言、象、意”三者关系中,“象”只是文学语言的一个审美载体,而不是目的,语言所要达到的最终目的仍然是“意”。但语言要“尽意”,必须通过“象”才能实现。“象”因此在一定条件下成为“言”与“意”的中介,成为思想的有效载体。这样,“言”、“象”、“意”彼此之间就有了一定的指称关系。 相似文献
18.
陈满铭 《毕节师范高等专科学校学报》2005,23(2):1-8
辞章乃由“意”与“象”结合而成，而此“意”与“象”两者，形成双向互动的关系。如是由“象”而“意”，即为“读”(鉴赏)的过程；而是由“意”而“象”，则为“写”(创作)的过程。因此读与写是分不开的，而本文即以此为基础，先针对辞章的内涵(词汇、意象(狭义)、修辞、文法、章法、主题(主旨)、文体、风格等)，用形象思维与逻辑思维加以统合，再举“意象”、“章法”与“主题”(主旨)为例予以说明，凸出读与写双向互动之情形，以作为语文读写研究或教学之参考。 相似文献
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贾文昭 《阜阳师范学院学报(社会科学版)》1984,(4)
<正> 陆续读了一些谈“意境”的文章,得益不少。同时,也产生了若干疑问。这里,不避翦陋,提出几点参加讨论。一、言外之意,象外之象古人普遍主张诗歌创作要“含不尽之意见于言外”,“言有尽而意无穷”。这种主张,我们今天谈论含蓄时也经常引用,谈论意境时也经常引用。那末,“言外”为什么能够有“意”?或者说,“言外”之“意”从何而来?对这问题,完整的回答恐怕应该是:来自“言内”,来自形象,来自作者,来自读者。“言外”的一切都是从“言内”来的,或者是在“言内潜藏着,或者是由“言内”(包括“言内”之“意”和“言内”之“象”)触发出来。“事出有因”,“言内”就是“因”,“言外”则是“果”。无“因”之“果”是不可想象的。 相似文献