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王光明等 《学位与研究生教育》2017,(12):12-16
介绍了天津师范大学本科生与教育硕士研究生一体化培养的“3+1+2”模式,该模式是在“4+2”模式的基础上对教师教育本硕一体化培养的进一步完善。学生完成大学本科阶段前3年学习任务,成绩优异（符合学校保送生相关规定）者通过笔试、面试合格后,进入“3+1+2”实验班。通过构建“三位一体”协同培养机制和“严”“精”“巧”“实”的培养过程,实现了理论与实践的兼顾,提升了教育硕士研究生的培养质量,促进了教育硕士研究生教育的良性发展。 相似文献
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涂宗财等 《学位与研究生教育》2022,(3):40-44
介绍了江西师范大学坚持“四个”面向,加强创新人才培养,探索理工科研究生培养改革路径,构建并实践以培养创新能力为导向的理工科研究生“1+6”培养模式的情况。说明了“1+6”培养模式的实施背景,阐述了“1+6”培养模式的改革举措,分析了“1+6”培养模式的特色和优势,总结了“1+6”培养模式的实施成效。 相似文献
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2001年底,北京师范大学启动教师教育的"4+2"培养模式改革。"4+2"模式既不是原有的"专业+师范"的师范生的培养模式,也不是本科阶段的专业训练与研究生阶段的教育专业训练的简单叠加,而是互为依托、互相促进的互动模式[1]。在此前后,华东师范大学进行了"4+1+2"研究生教师教育新模式的实验,随后又有一些师范大学陆续跟进。为了叙述的方便, 相似文献
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结合中国地质大学高等教育学硕士研究生“入主流、强基础、重实践、求特色”的培养理念,介绍、反思和总结了“1+1+1”高等教育学硕士研究生的培养模式. 相似文献
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"4+2"教育学硕士培养模式(以下简称"4+2"模式,"4+2"教育学硕士研究生简称"4+2"硕士生)是近年来我国对教师教育培养体系的新探索。本研究采用问卷调查与访谈法,考察了该培养模式的实效及存在的主要问题。结果表明:(1)"4+2"硕士生对该教师培养模式的选择动机大多积极向上,但也存在一些消极因素;(2)对"4+2"教育学硕士培养模式宣传力度不够,知名度低;(3)管理较混乱,相关院系及部门缺乏必要的协调与配合;(4)课程结构不太合理,课程设置有待进一步调整。 相似文献
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专业学位研究生教育是培养高层次应用型专门人才的主渠道,当前的培养模式中存在职业导向不充分、实践能力培养不足、培养环节安排不合理以及专业培养资源缺位等问题。为应对这些问题,以北京师范大学心理学部"1+3+2"培养模式为例,提出构建以职业胜任力为价值导向、以"三位一体"为培养路径、以"第四课堂"和"合作共建"为机制保障和资源保障的专业学位研究生培养模式,并取得了良好成效,具有可复制化的意义和推广价值。 相似文献
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全日制专业学位是相对于学术型学位而言的学位类型,其目的是培养具有扎实理论基础,并适应特定行业或职业实际工作需要的应用型高层次专门人才。文章对全日制专业学位硕士研究生的培养模式与学术型及非全日制专业学位硕士研究生的培养模式进了对比分析;从社会认可度、师资、课程设置、实践基地建设和学位论文质量等方面提出加强全日制专业学位硕士研究生培养的相关建议,在此基础上提出全日制专业学位硕士研究生"0.5+1+0.5"的培养模式。 相似文献
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迄今,课程与教学论专业研究生培养历经30年的改革与发展,逐渐形成了比较丰富的经验和培养模式,主要有"4+2"模式、"集散集"模式、"四定位"模式和"实践导向"模式等。然而,随着研究生教育的发展,给课程与教学论专业研究生培养带来了新的挑战,并逐渐暴露出培养目标定位不清、培养质量不高等一系列问题。全国教学论专业委员会专题研讨了我国课程与教学论专业面临的挑战、存在的问题,并在未来课程与教学论专业研究生培养上达成了共同合作、协调行动的共识。 相似文献
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知识生产模式和以高深知识生产与应用为核心的研究生培养模式存在着密切联系。以知识生产模式转型为分析视角探索研究生培养模式的发展与变革,由此发现知识生产模式1背景下的研究生培养模式以研究者为核心培养目标,培养过程以制度化学科为中心,培养主体仅限于大学内部,学术共同体决定培养质量标准。知识生产模式由模式1向模式2的转变引发了研究生培养模式的变革,研究生培养目标强调应用属性,培养过程中跨学科特点突出,多部门协同培养研究生,利益相关者参与制定培养质量标准。知识生产模式3的出现再次引发研究生培养模式的变革：研究生培养目标走向多元化;研究生培养过程中渗透超学科教育理念;不同培养主体间注重合作与交流;公民社会参与保障研究生培养质量。 相似文献
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介绍了华北电力大学探索校企联合培养专业学位研究生长效机制的实践措施。华北电力大学依托企业研究生工作站,对专业学位研究生实行“1+1.5”培养模式,充分发挥企业导师在研究生培养中的作用,以科研项目为载体进行联合培养,构建了校企之间正式与非正式两个交流平台,加强了对研究生专业实践的管理与考核,逐步建立起校企联合培养研究生的长效机制。 相似文献
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从实施博士研究生教育的培养活动整个系统来看,培养单位管理者、博士生导师、博士研究生是其基本的三个构件,同时也是整个培养教育活动中相对独立的主体,而且具有主体间性.基于主体间性哲学思想.提出博士研究生培养教育主体的新构想--"1+1+1=1"模式,即从平等、对话、理解的理念入手来实现研究生的培养. 相似文献
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本-硕-博贯通的创新人才培养模式将按照"3+1+4"八年一贯制的培养方式,将其设计成一个有机连贯的整体,打破高年级本科生与研究生教育之间的隔离,把学生专业知识的学习与能力的培养结合起来,将学生的学习、实践、创新融为一体,实行研究生与本科生的贯通式培养。 相似文献
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近年来,专业学位研究生教育备受关注,已成为国家教育主管部门、高等学校和企事业单位共同关注的新命题。为适应社会转型期对人才需求的转变,文章以专业学位研究生培养为命题,分析了专业学位研究生培养模式改革的案例;提出了专业学位研究生——"学校+基地+企业/乡村"三位一体的培养模式,阐明了该模式"学、思、研"三段式的培养过程,并从教学体制、管理体制的改革和创新着手,对创新专业学位研究生培养过程进行了剖析,指出培养"三型合一"的高层次人才是创新型国家发展的需要。 相似文献
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李希亮 《学位与研究生教育》2018,(4):50-53
军队研究生任职能力不足的本质是“学位标准”与“军官标准”不一致,因此,军队应用型研究生培养的重点是强化研究生的军官职业能力。认为应兼顾国家学位授予标准和部队现实需求,在现有“课程学习+课题研究”培养模式的基础上,增加旨在培养军官职业能力的“综合培训”模块,按照“课程学习+课题研究+综合培训”的“三模块”研究生培养模式,构建具有军队特色的应用型研究生培养体系。 相似文献
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通过主成分分析、逐步回归分析、描述性统计和相关分析,探讨研究生批判性思维能力的培养模式,建立了研究生批判性思维能力培养的路径模型和标准化回归方程:批评性思维能力培养=0.760×培养条件+0.372×逻辑推理+0.172×质疑,认为培养条件、逻辑推理和质疑对批判性思维能力的培养效果均有影响,且彼此之间有交互作用,另外培养条件对批判性思维能力培养效果的预测力最强,有77.5%。由此,构建了研究生批判性思维能力的培养模式,为培养研究生批判性思维能力提供了指导,丰富和发展了教育理论。 相似文献