拟声词在小语课文中的表达作用     

朱瑛 《教育科学论坛》1996,(2)

摹拟人或物的声音的词为拟声词。拟声词除具有一定的语法功能外,还有很强的表达作用。在小语课文中,拟声词的表达作用体现在以下几个方面: 一、在描写人物形象时,拟声词能从听觉上唤起读者的共鸣。使所描写的形象更生动、丰满。①他编生产用具的时候,破荆条不用牛角塞子,只要把荆条分作三股,把食指塞在中间当塞子,吱吱吱……就破开了。(第九册《手》) ②大婶听了,噗哧一声笑了。(第十一册《女邮递员的信》) 例①写出了陈秉正用手指破荆条的“吱吱吱”声,它好像响在读者的耳边,真切可闻,陈秉正老人那高超的劳动技能,以及热爱劳动、艰苦奋斗的优秀品质,在这“吱吱吱”声中充分体现出来了。例②中的“噗哧”一词,使大婶忍俊不禁的情态跃然纸上,突出了大婶开朗、爽快的性格特征。  相似文献   

《两只小狮子》教学设计     

林丽达  朱瑛 《教学与管理》2007,(8)

[教学内容]义务教育课程标准实验人教版语文教科书一年级下册第27课《两只小狮子》第一课时。[学情分析]对于一下的学生来说,他们的学习能力有所发展,能自主发现识字方法,能用自己喜欢的方式识字、朗读,但爱玩、好动、做事没耐心等心理特征依旧存在,需要教师在课堂中根据学生的已有水平和年龄特征予以积极有效的引导。  相似文献   

关于课文后问题的再加工     

翟启连  朱瑛 《江苏教育》1992,(13)

课文后的问题,大多揭示了阅读该课文的重点、难点,学生学了课文必须正确解答这些问题。为了更好地调动学生的积极性,在教学实践中,我们根据学生的知识实际,对一些问题作了改编,使问题变得形式新颖,富有情趣,有利于启迪思维。讲读课教学中结合改编题的研讨,会使讲读课生趣盎然,学生学得轻松愉快。改编的方法有: 一、化直为曲。课文后的问题大多是按常规直接发问,特点是问点显露,问题明确,容易回答,但不利于激发学生的兴趣,启迪他们深刻思维,对这类提问,我们可进行化直为曲的再加工,即不直接发问,而旁敲侧击,绕道迂回。如《跳水》课文第一题第三小题“当孩  相似文献   

人文精神与科技品质内驱力的互动     

朱瑛 《华中科技大学学报(社会科学版)》2006,20(4):98-102

20世纪以来,科学技术的高速发展和人文精神的缺失,给现代社会的和谐发展带来了挑战。人文精神和科技品质内驱力不仅是教育培养高层次人才的类型,也是衡量一个国家综合国力的标准。人文精神不仅是产生科技品质内驱力的动力,而且是科技创新行为出现的前提,是维护科学道德和科学伦理的基石;人文精神与科技品质内驱力之间有着紧密的互动关系。  相似文献   

让孩子在故事中学英语     

朱瑛  倪钱 《教学与管理》2002,(10):49-50

儿童都爱听故事，听故事和讲故事不仅对儿童孩提时代的母语学习有帮助，而且对他们的外语学习也具有不可低估的功效。讲故事能激发学生的学习兴趣，促进听力训练和口语实践，更能使许多词汇和句型得到复习和巩固。  相似文献   

从镍钼矿中提取镍的研究     

朱瑛  邹贵田 《贵州教育学院学报》2007,18(4):52-53

对一种含镍钼矿提取镍的条件和工艺进行研究.探讨了酸度,液固比,温度及时间等因素对镍浸出率的影响,控制合适的工艺条件,镍的回收率大于95%.  相似文献   

一曲庄严的生命赞歌——《生命 生命》教学设计     

朱瑛  史剑波 《小学教学参考》2006,(1):73-74

问题是学生探究的起点，没有问题就没有探究，更失去了研究的动力。“课程标准”指出：“科学课程应为学生提供充分从事探究的机会。学会科学地看问题、想问题和研究问题。”因此，科学课不应以下课作为教学的终点．而应让学生带着问题走出科学课堂，把学生引向更广阔的课外探究活动，使学生在后续探究过程中体验到探究的乐趣，增长探究能力，达到培养学生科学素养的目的，这恰是课程改革的真正意义所在。  相似文献   

小学语文课本中的排比修辞格     

朱瑛 《小学教学研究》1993,(9)

所谓排比就是把三个或三个以上结构相同或相似、内容相近或相关、语气相一致的短语或句子成串排列的一种修辞格。在小学语文课本中,根据排比句式中的提示语在句中所充当的不同成份以及构成排比句的句子内部的不同结构,排比大致可归为以下几种类型。一、主语排比看,操场中间,有的跳皮筋,有的跳绳,有的踢毽子。(第五册《课间十分钟》)  相似文献   

有效“对话”：阅读教学的追求     

朱瑛 《湖南教育》2006,(7):12-15

一、教师要深入解读文本 案例一：美国教师教学《灰姑娘》的片段 该教师先组织学生说出喜欢故事里面的哪一个人、不喜欢哪一个人，接着，发生了以下对话。  相似文献   

语文教师,不能没有课时观     

朱瑛 《湖南教育》2006,(29)

放眼当前的教研舞台,遍地开花的观摩课、展示课、竞赛课、研讨课,都有一个奇怪的现象——很少有人单独执教第一课时。偶有执教第一课时的,也往往会把课上得不伦不类。从课的起点看——学生对文本一无所知,应该是不折不扣的第一课时;可从课的终点看——学生对文本已有较为全面、深入的理解,又无疑是第二课时。再仔细一琢磨,觉得既不是第一课时,因为我们没有看到学生识字学词读通文本的教学环节;又不是第二课时,因为第二课时的教学不可能建立在学生对文本的“零”起点上。这样的教学安排,有人称为教学内容“前置”,即本该第二课时学习的教学内容被提前到第一课时,而第一课时该落实的教学目标却没有进行或匆匆走个过场。这就使第一课时被上得“太胖”。这种“太胖”了的第一课时,老师们看了之后,都会心存疑惑:第一课时这样上,第二课时干什么?识字学词?作业?拓展?听这样的课,我们仿佛看到一群站在环形跑道起跑线上的选手,在“啪”的一声枪响后,原本都应该围绕环形跑道前进的,结果是大家都溜出跑道,四散奔跑。导致这种不正常现象的深层原因,是教者缺乏课时观,课时目标如雾里看花,模糊不清。阅读教学应该是有起点的,每一课时应该有明确的目标,应该有自己的课时重点。从我们的常...  相似文献