全球化社会中的市民教育——日本学者手取义宏访谈录     

钟启泉 《外国中小学教育》2006,(7):1-3

日本大阪市立大学手取义宏(TedoriYoshihiro)副教授,专攻社会科教育,著有《学习的交响乐》等。2005年5月应邀来访,参加由华东师范大学课程与教学研究所主办的“第二届综合实践活动课程国际研讨会”,并做专题发言。本文阐释了“全球市民教育”的概念及其教育的课题。  相似文献   

如何理解教学的复杂性？     

钟启泉 《早期教育》2006,(2):I0002-I0002

从事班级经营研究多年的多伊尔（W．Doyle）说过：“教学是非常复杂的经营。”按照多伊尔的论述，教学由于存在五个特性而变得更加复杂，造成教师在教学中难以充分把握学生的信息处理。这五个特性就是：  相似文献   

改变“学力观” 保障“学习权”     

钟启泉 《河南教育》2001,(9)

21世纪是“终身学习”的世纪，是人人享有“学习权”的世纪。所谓“学习权”，是指“读书写字的权利；提问和探究的权利；想像和创造的权利；了解自己的世界，书写历史的权利；利用教育条件的权利”。学习权不是为未来生活积蓄的文化奢侈品，它是国家发展和人类生存的不可或缺的手段。 　　基础教育学校的根本使命在于奠定学生“学力发展”与“人格成长”的基础。因为，没有这种基础就无法保障“学习权”。问题在于，我们现行的学校教育体制能够保障青少年的这种“基础学力”进而保障其“学习权”吗？回答是否定的。我们必须从保障“学习权…  相似文献   

学力·学力论争·学力模型——日本学力说的演进     

钟启泉 《上海教育科研》1997,(5)

何谓“学力”?关于学力的概念是同教育的本质观、学校观、儿童观、价值观等等复杂地交织在一道的。难以一义地界定。所以,把“学力”一般地定义为“人通过学习所获得的能力”或“作为学生的学业成绩所表现出来的个体及团体的能力”是不充分、不准确的。 日本教育学者小林洋文仿效胜田守一的口吻断言说:“学力这个辞是日本语特有的,学力这个概念也是日本语特有的。”这是错误的。在中国,作为“学问之力量”、“学问之效力”的“学力”这一词汇自古以来就有了。问题在于,作为社会通念的“学力”含混多歧。中小学义务教育阶段所要培养的“学力”可以说是国民共同必须的“学力”。这种“学力”也可谓之“基础学力”。不过在这种场合,种种观点是混杂在一道的;有的视基础学力为读写算基础技能的学力;有的视之为贯穿所有学科的基本知识、基本技能,甚至仅视为应试能力。在当今我国学历竞争、学力竞争愈益激化、国民各阶层渴望“学力”的形势下,科学地认识“学力”与“基础学力”就显得愈益必要了。本文试图回顾日本的学力说、尤其是战后以来学力论争的演化,进而为探讨今后基础学力的应有模式提供思想资料。这对于科学地确立我国的“学力”概念将是大有裨益的。  相似文献   

课程社会学的形成与发展   总被引：2，自引：0，他引：2  

钟启泉 《全球教育展望》1994,(4)

一、课程社会学形成的背景 教育社会学的历史可以说是一部学校研究的历史。然而它的研究注重于学校教育的“甄别功能”,而对产生这一甄别作用的学校教育的内部过程,却并不介意。这样,以课程本身为对象的社会学研究不可思议地几乎是一片空白。  相似文献   

再谈“核心素养”的界定     

钟启泉 《新教师》2020,(1):1-1

"核心素养"的界定不是片段要素的罗列与相加,而是作为一体化的"整体模型"来处置的。即便是经济合作与发展组织对"使用工具进行沟通的能力"这一核心素养的范畴界定,也不是单纯的指某些素养的培养,而是同"参与社会、自主思维的能力"联系在一起的。基于核心素养的课程标准不仅强调语言与数学的"硬性能力"——"知道了哪些事实"之类的"硬性"知识,而且关注"软性能力"——"能够运用知识解决某种问题的能力",两者不是二元对立的。  相似文献   

"研究性学习"的基本内涵   总被引：28，自引：0，他引：28  

钟启泉 《上海教育科研》2005,(2):1

“研究性学习”是“学生在教师指导下,从学生生活和社会生活中选择和确定研究专题,主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动”。“研究性学习”作为一种崭新的课程领域和学习方式,承担着追寻学习的真正意义,唤回在传统学习文化的泛滥中悄然隐退的人的尊严。“研究性学习”的基本内涵,可以作如下的概括。  相似文献   

研究性学习:价值与反思--解读《基础教育课程改革纲要(试行)》     

钟启泉  崔允漷  张华 《教育科学论坛》2002,(3):26-29

"研究性学习"作为一个独具特色的课程领域,首次成为我国基础教育课程体系的有机构成,这被公认为我国当前课程改革的一大亮点.面对这一"新生事物",人们不禁要问:"研究性学习"的价值定位是什么?怎样理解"研究性学习"的时代特点?作为一种学习方式的"研究性学习"与作为一种课程形态的"研究性学习"有怎样的联系与区别?"研究性学习"在现实的价值取向上存在哪些偏差?对于这些问题的思考和回答,直接关系到"研究性学习"能否实现预期的改革目标.  相似文献   

专家谈新课程的实施     

钟启泉 《中学语文教学参考(高中生版(学语文))》2005,(6)

新课程实施,从本质上说是一种课程行动研究过程。通过这种行动研究,把观念形态的课程转化为学生习得的课程,从而实现课程内在的文化意义。这个过程,包括了将课程方案付诸实践的过程和教师将新课程现实化、制度化的过程。前者需要教育行政人员、课程专家和一线教师等各种群体的共同努力,后者则需要教师通过行动研究,把课程落实到课堂教学层面。没有课堂教学层面的改革,课程改革是一句空话。从这个意义上说,“教师即课程”。促进教师的专业成长乃是新课程实施的核心课题。  相似文献   

基础教育课程改革纲要与“学校文化”的 重塑   总被引：4，自引：0，他引：4  

钟启泉 《上海教育》2001,(14)

《基础教育课程改革纲要》即将公布,这是指导国家21世纪前10年基础教育课程改革的纲领性文件。当然,也是上海“二期课改”的纲领性文件。这个文件的颁布,将给我们带来两个冲击波。第一冲击波,从课程行政的角度看,过去我们多少次的课程改革,总的来说,缺乏明确的课程理念,缺乏课程总体架构的思考。从这个意义上说,这个文件的颁布实际上意味着我国课程政策的转型:实行  相似文献