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元认知是美国认知心理学家费拉维尔在他的<认知发展>一书中率先提出的.关于元认知理论的研究已受到世界各国的高度重视,我国曾将<学习策略与元认知>定为国家八·五重点研究项目,这足以说明其重要性.由于元认知的研究对于丰富和发展心理学的理论,开发学生的智力,特别是对如何使学生"学会学习"这一教学目标的实施产生了根本性的指导作用,因此,近年来,元认知已由理论探讨发展到学校教学实践领域. 相似文献
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人们的知识是在事物的运动——静止——运动中获得的,数学解题也离不开“动”与“静”的变化,有些用常规思路难以解决的问题,若能将它化“静”为“动”或化“动”为“静”,则常能使问题获得巧解。 相似文献
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在一次整数四则混合运算的比赛中,有两道题出错率最高:(434+566)÷4×25;10384÷8×(121÷11)。全班46位学生有11位学生出错,除去计算数字上的错误,错在计算顺序上的还有7人,其出错率约为15.22%,这7位学生计算过程如下: 相似文献
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正确找出量率的对应关系是解答这些分数应用题的关键。我在教学中采用了如下四种方法 ,寻找分数应用题的对应关系 ,收到了良好的效果。一、判断找对应例 1 甲、乙两辆汽车 ,同时从Ａ、Ｂ两城相向而行 ,2小时相遇。相遇时 ,甲车行了全程的 35 ,比乙车多行了 4 0千米。Ａ、Ｂ两城之间的距离是多少千米 ?由“相遇时 ,甲车行了全程的 35 ”可知 ,乙车行了全程的 25 ,比甲车少行了全程的 15 ,而这 15 正好是 4 0千米 ,因此 ,4 0千米与全程的 15 相对应。例 2 瓶内原来盐占水的 11 1 ,加进 1 5克盐后 ,盐占盐水的 19。瓶内原来有盐水多少千克 ?… 相似文献
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做一定数量的习题固然是巩固数学基础知识、训练解题思想方法的一条有效途径,但并不是习题做得越多,数学就学得越好.教学中,常会碰到这样的事:有的题,课堂上讲过,练习中做过,但学生遇到类似的题目,甚至是原题,还是不能顺利解答.究其原因,主要是课堂教学中只注重让学生完成题目,而忽视了教育学生解题后如何进行再思考.所以笔者以为必须重视培养学生解题后进行再思考的习惯和能力.…… 相似文献
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用几个比前项的连乘积做前项,后项的连乘积做后项,这样所成的比叫做原来几个比的复比。相对地,原来的各个比叫做单比。如3:5、7:4、8:13都是单比,而(3x7x8):(5x4x13)则是以上这些比的复比。通常写作:3:57:48:13 相似文献
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课程标准要求注重学生的发展,要求“让人人学习有用的数学”.鉴于对这种精神的理解,作为实施课程理念主阵地的课堂应该发挥更大的作用. 相似文献
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用份数法解一类有相等关系的分数应用题,不仅学生容易掌握,而且把较复杂的分数应用题转化为简单的整数问题,这种知识间的横向联系,可拓宽解题思路,提高解题能力。例１ 甲、乙两组共有６３人,甲组人数的１４与乙组人数的１５相等。甲、乙两组各有多少人？分析与解答：因为“甲组人数的１４与乙组人数的１５相等”,可以把两组的总人数看作（４＋５）９份,则每份就是〔６３÷（４＋５）〕７人,所以甲组有２８人,乙组有３５人。例２ 小张比小李多储蓄８０元,小张取出自己钱数的４５,小李取出自己钱数的２３,小张和小李两人所余钱… 相似文献
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在数学教学中,知识的巩固与应用阶段,教师常常巧妙地设计一些“弯道”,诱使学生出错,暴露问题;再针对这些问题施教,实现多方面的教育目标。这就是《教育心理学》所谓的“尝误原理”。 一、利用“尝误”巩固基础知识 正面讲授基础知识,充分揭示知识的发生过程,这是极重要的;但学生在接受新知识时,受认识能力的局限,往往产生这样或那样的“盲点”,这就需要充分暴露其思维过程,加以纠正。甚至于“非错而不能树正,非错而难以求真”。 相似文献
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在数学教学中,教师巧妙地设计一些“弯道”,可以收到良好的教育效果。数学教学过程中的这种“弯道”,表现在教师的故意出错或设计陷阱,诱使学生失误出错,再利用这些契机实现多方面的教学目标,这就是教育心理学中的“尝误原理”。一、利用尝误巩固基础知识从正面讲授基础知识,充分揭示知识的发生过程,这是极为需要的。但仅此还不够,学生在接受新知识时,受理解和认识能力的限制,总有个从片面到全面、从肤浅到深刻的过程,掌握时总 相似文献