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当前的民族教育没有与民族地区的社会发展形成良好的互动关系,因而也无法满足民族地区民生改善的需求,其主要原因在于民族教育没有树立内生发展的价值导向,从而忽视了教育与区域的嵌入式关系.发轫于20世纪70年代的内生发展不是为了发展的手段,而是以各自的环境与文化为基盘,并为每个人所期待的社会发展形式,是自律地再创造传统的过程,是基于自力更生基础上的和谐共生.相应地,民族教育也就理应成为以内生发展为根据与指归的教育.一方面,民族教育扎根于民族地区的自然环境与历史文化,并与外来的知识、技术、制度等相照合.另一方面,民族教育意在培养能够担负起本地区内生发展任务的、具有相应文化水准与自治能力的人才,而这就要求在民族地区积极发挥社会教育与学校教育的作用. 相似文献
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从"共生"这一词语的使用上看,共生并不意味着善与正义,其自明性是可疑的.共生的正当化、强制化、形式化、并存化这四张假面成为了共生教育发展道路上的障碍.共生教育在其手段化的同时,也孕育着事实上反共生的可能性.为共生而共生也意味着共生的异化,它有可能忽视现实中的对立、葛藤与冲突.而这也造成了共生教育的困境,即一般化、标语化、表面化、空虚化.以实现多元主体之间共生为鹄的的共生教育却因共生理念的暧昧性而举步维艰.唯有在细致检视共生理念的基础上,细化共生的下位目标,寻找共生的促成点,真正的共同生活才有可能.与其说共生是可以达成的目的,不如说它是永无止境的过程.在这个意义上,共生就是对当下不平等的超克.相应的,教育就是共生的生长点,是人共生力的由来,而不是共生的手段,它在促成个体幸福、社会福祉的同时,也带来了各主体间的共生. 相似文献
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虞嘉琦 《现代远程教育研究》2024,(2):74-83
数字技术正逐步嵌入并重塑当下的教育实践。教育与数字技术具有共同的价值追求,即促成人的个性化发展。数字技术为人的个性化发展提供了时间保障和资源支持,使教育有条件演化为个性化教育;个性化教育在数字技术的支持下,呈现出全生涯化、全场景化、全要素化、全过程化的新特征,表现出从批量化生产的模制到个人化育成的定制、从经验式管理的人治到智能式服务的数治、从被动性接受的赋能到主动性探索的聚能,从单向型供给的“胎生”到双向型调适的共生的演进新趋势。强调聚焦成长需求、重视新型基建、打造智慧平台、组建敏捷组织、培育共享文化、达成媒介融合、铸就互联生态的开放式数字化转型是个性化教育从理想走向现实的关键,但也为其带来了隐忧。对数字技术不假思索地欢待与爱用,可能产生技术盲从、“对话浪漫”、线上神话、新颖崇拜与进步幻想,进而导致教育非但不能促进人的主体化、自由化、个性化、全面化发展,反而令教育中的人深陷数字部落、数字殖民、数字逼促与数字订置的时代悲剧。教育者要牢牢把握教育数字化转型的主动权,立足于受教育者的个性化发展需要,使数字技术为个性化教育服务,而不是奴役并逼促教育实践。 相似文献
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