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Adama Ouane 《International Review of Education/Internationale Zeitschrift für Erziehungswissenschaft/Revue internationale l'éducation》1991,37(1):99-114
Résumé La standardisation des langues maliennes entamée dans la periode qui a suivi l'indépendance du pays, s'est effectuée dans la perspective d'une réforme éducative et plus sous la houlette des linguistes que dans un cadre institutionnel défini par les autorités politiques du pays. Une telle situation a permis aux techniciens de s'appuyer sur une stratégie scientifiquement motivée mais n'a abouti ni à une généralisation ni à une acceptation large des formules élaborées. A cette opposition, il est vrai, pas toujours conflictuelle, entre le technique et le politique, s'est greffée une série de facteurs fonctionnant souvent en discordance entre une harmonisation interne (nationale) dictée par des tendances et des équilibres linguistiques locaux et la nécessité de respecter l'écolinguistique du pays dont les aires linguistiques et socio-culturelles trouvent des ramifications souvent fort importantes dans d'autres pays de la sous-région (régionale) Ce conflit est illustré à partir de l'exemple des langues maliennes de grande diffusion regionale (Bamanan, fulfulde) et celui des langues de diffusion plus restreinte tels le bomu et le syenara-mamara. L'harmonisation orthographique et la création terminologique obtenues dans le cadre du projet MAPE (Mandingue-Peul), sont la manifestation des tendances regionales généralement admises, alors que le choix des parlers centraux/standard s'est souvent accompli nonobstant certains facteurs régionaux.
The standardization of Malian languages, which began in the period after independence, has been an educational reform guided more by linguists than by any institutional framework laid down by the political authorities of the country. This situation has permitted the technical application of a scientific strategy, but it has not led to widespread and general acceptance of the formulas which have been worked out. The consequent opposition between technical and political considerations, which have admittedly not always been in conflict, has been complicated by a set of additional factors which have made it difficult to reconcile internal (national) harmonization, dictated by local tendencies and balances between languages, and the need to respect the (regional) ecolinguistics of the country, whose linguistic and sociocultural divisions frequently extend well into other countries of the sub-region. This conflict is illustrated by the example of Malian languages with a wide regional distribution — Bamanan (Bambara) and Fulfulde (Fulani) — and by that of languages with a narrower distribution such as Bomu and Syenara-Mamara. The standardization of orthography and the creation of terminology in the MAPE (Mandingo-Peul) Project are the manifestation of a general acceptance of regionalism, while the choice of central, standard languages has often been made without regard for regional factors.
Zusammenfassung Die in der Zeit nach dem Beginn der Unabhängigkeit eingeführte Standardisierung der malischen Sprachen stand eher unter der Schirmherrschaft der Linguisten als der der politischen Behörden des Landes. Diese Situation hat zwar die technische Anwendung einer wissenschaftlichen Strategie ermöglicht, jedoch nicht zu einem weitverbreiteten allgemeinen Akzeptieren des ausgearbeiteten Modells geführt. Der ständige Widerspruch zwischen technischen und politischen Erwägungen, die zugegebenermaßen nicht immer in Konflikt standen, wurde durch eine Reihe zusätzlicher Umstände vertieft. Diese erschwerten eine Aufeinanderabstimmung der internen (nationalen) Harmonisierung, die von lokalen Tendenzen und Gleichstellung der Sprachen gelenkt wurde, und der Notwendigkeit, der sprachlichen (regionalen) Verhältnisse des Landes, dessen linguistische und soziokulturelle Gebiete sich häufig auf andere Länder der Unterregion ausdehnen, gerecht zu werden. Dieser Konflikt wird am Beispiel der malischen weitverbreiteten Sprachen — Bamanan (Bambara) und Fulfulde (Fulani) — und dem der wenig verbreiteten Sprachen wie Bomu und Syenara-Mamara deutlich gemacht. Die Standardisierung der Orthographie und die Erschaffung einer Terminologie im MAPE (Mandingo-Peul) Projekt sind Ausdruck eines allgemeinen Akzeptierens des Regionalismus, während die Wahl einer zentralen Standardsprache oft ohne Rücksicht auf regionale Gegebenheiten getroffen wurde.相似文献
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Ouane Adama 《International Review of Education/Internationale Zeitschrift für Erziehungswissenschaft/Revue internationale l'éducation》2003,49(3-4):3-4
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Ouane Adama 《International Review of Education/Internationale Zeitschrift für Erziehungswissenschaft/Revue internationale l'éducation》2001,47(1-2):1-1
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Ravindra H. Dave Adama Ouane Peter Sutton 《International Review of Education/Internationale Zeitschrift für Erziehungswissenschaft/Revue internationale l'éducation》1989,35(4):389-408
While school enrolments have been rising, the absolute number of illiterates in the world has grown too. Eradication of adult illiteracy and universalization of primary education are hindered by high drop-out in schools and relapse into illiteracy among adults. Post-literacy programmes seek to stop this reversal by ensuring retention, application and continuation of literacy skills. The Unesco Institute for Education (UIE) has been researching and promoting post-literacy strategies since 1980, but finds that most projects do not include provision for post-literacy from the outset, despite the evident need. Those programmes which have been mounted use a variety of strategies, which UIE has analysed in 12 categories. The exact delimitation of the post-literacy stage in the lifelong education continuum differs from project to project, and the emphasis on individual or societal advance depends on local perceptions of the goals of development. Examples are given of successful programmes, and the challenges of increasing participation and motivation, securing adequate funding, and making efficient and flexible use of institutional facilities are discussed.
Zusammenfassung Während die Einschulungsrate gestiegen ist, hat sich auch die absolute Anzahl der Analphabeten in der Welt erhöht. Die Beseitigung des Analphabetismus bei Erwachsenen und die Universalisierung der Primarerziehung werden durch die hohe Ausfallquote und durch den Rückfall in das Analphabetentum bei Erwachsenen behindert. Durch Nachalphabetisierungsprogramme wird versucht, diesem Rückfall Einhalt zu gebieten, indem sie die Beibehaltung, die Anwendung und den Fortbestand der erlernten Fähigkeiten sicherstellen. Das Unesco-Institut für Pädagogik (UIE) hat seit 1980 Nachalphabetisierungsstrategien untersucht und gefördert, stellt aber fest, daß die meisten Projekte von Anfang an — trotz offensichtlichen Bedarfs — keine Vorkehrung zur Nachalphabetisierung treffen. Die erfassten Programme bestehen aus unterschiedlichen Strategien, die das UIE in zwölf Kategorien gegliedert hat. Die genaue Abgrenzung des Nachalpabetisierungsstadiums gegenüber dem Kontinuum des lebenslangen Lernens unterscheidet sich von Projekt zu Projekt, und ob der individuelle oder gesellschaftliche Fortschritt betont wird, hängt von den lokalen Vorstellungen in Bezug auf die Entwicklungsziele ab. Beispiele erfolgreicher Programme werden genannt und die Herausforderungen, die durch die wachsende Beteiligung und Motivation entstehen, sowie die Gewährleistung angemessener Finanzierung und des ausreichenden und flexiblen Einsatzes der institutionellen Einrichtungen werden erörtert.
Résumé Tandis que le taux de scolarisation s'accroît depuis un certain temps, le nombre total d'analphabètes a subi également une augmentation dans le monde. L'éradication de l'analphabétisme chez les adultes et l'universalisation de l'enseignement primaire sont entravées par le taux élevé d'abandon dans les écoles et par l'analphabétisme de retour chez les adultes. Les programmes de postalphabétisation visent à arrêter cette rechute en assurant la rétention, l'application des compétences d'alphabétisation et la continuation de l'apprentissage. L'Institut de l'Unesco pour l'Education (IUE) mène des recherches en vue de stimuler les stratégies de postalphabétisation depuis 1980, mais trouve que malgré le besoin évident en la matière la plupart des projets ne prévoient pas de mesures de postalphabétisation dès leur début. Les programmes déjà lancés utilisent une gamme de stratégies que l'IUE a analysées sous 12 catégories. La délimitation exacte de l'étape de postalphabétisation au sein du continuum de l'éducation permanente diffère d'un projet à l'autre, et l'accent mis sur les progrès individuels ou sociaux dépend de la conception locale des buts du développement. L'article donne des exemples de programmes réussis et discute le défi de trouver des moyens de relever la participation et la motivation, d'assurer un financement suffisant, et d'utiliser d'une façon efficace et souple les facilités institutionnelles.相似文献
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Adama Ouane 《International Review of Education/Internationale Zeitschrift für Erziehungswissenschaft/Revue internationale l'éducation》1985,30(3):329-350
Résumé En matière d'éducation des adultes, les distinctions habituelles entre formation initiale, complémentaire continue et permanente, commencent seulement à être discernées en Afrique francophone. Les expériences en cours sont analysées en relation avec la forme d'éducation, l'âge de la clientèle a servir, les lieux d'implantation, les niveaux d'exécution, les catégories de provenance des formateurs et les langues de communication. L'examen des pratiques de formation dans ces pays laisse entrevoir une sorte de tructuration progressive qui se traduit par le passage de modalités et formes diffuses à leur institutionalisation; du bénévolat au professionalisme; d'un manque de formation initiale à la mise en place d'une politique structurelle de formation des formateurs. Il s'ensuit une neutralisation progressive des distinctions: scolaire—extra-scolaire, urban—rural, jeune—adulte, etc.; une intégration des approaches de formation.
The customary distinctions between initial training, continuing complementary and lifelong training are only beginning to be seen now in francophone Africa. The current experiences are analysed in relation to the form of education, the age of the clientele to be served, the localities where it is introduced, the different levels of execution, the categories of the trainers' educational background and the languages of communication. The examination of the practices of training in these countries allow one to forsee a kind of progressive structuring which finds expression in the transition from diffuse modalities and forms to their institutionalisation; from benevolence to professionalism; from a lack of initial training to a systematic policy of training of tainers. From this follows a progressive neutralization of the distinctions between formal—non-formal; urban—rural; youth—adult, etc.; an integration of the approaches to training.
Zusammenfassung In der Erwachsenenbildung werden die herkömmlichen Unterscheidungen zwischen anfänglicher, komplimentär weiterführender und lebenslanger Ausbildung erst jetzt im frankophonen Afrika erkannt. Die derzeitigen Erfahrungen werden in ihrer Beziehung zur Art und Weise der Bildung, zum Alter des zu berücksichtigen Klientels, zu der Einbildung der Projekte in die örtlichen Gegebenheiten, den unterschiedlichen Ebenen in der Durchführung, zu der Ausbildungsart der Lehrkräfte und zu der Kommunikationssprache analysiert. Die Untersuchung der Ausbildungspraktiken in diesen Ländern läßt eine progressive Strukturierung erkennen, die in dem Übergang von diffusen Modalitäten und Formen bis zu ihrer endgültigen Institutionalisierung dargestellt wird; vom Wohlwollen zum Professionalismus; von einem Mangel an anfänglicher Ausbildung zu einer Strukturpolitik zur Ausbildung der Ausbilder. Es folgt eine progressive Aufhebung der Unterschiede: formal—nicht-formal, städtisch—ländlich, jugendlich—erwachsen, usw. sowie schließlich eine Integration der Ausbildungsansätze.相似文献
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Ouane Adama 《International Review of Education/Internationale Zeitschrift für Erziehungswissenschaft/Revue internationale l'éducation》2003,49(5):3-3
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