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这里的讨论围绕着"物"而展开。王阳明所说的"物"就是"意之所在";在"心"或"良知"之外无所谓"物"。良知发用流行,物才作为其本身而显现;良知发用流行,万物才是一体的。其中的启示是:时时刻刻都可以是本心当下醒悟的契机,即每时每刻都可能是"永恒的当下"!知和行在人之"绽出的"生存之中合一。 相似文献
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郑争文 《濮阳职业技术学院学报》2009,22(4):16-19,22
胡塞尔现象学中的"本质"这一术语不是指经验的一般概念,而是指纯粹的、非实在的一般概念;"本质直观"的操作步骤包括自由的变更、变更中的统一性的联结以及对于其中的全等者的直观.本质直观意味着"本质"获得了自身给予的明见性."自由变更"并非胡思乱想,"本质直观"和通常的抽象论是有严格区别的;通常的关于本质或共相的看法其实并不是可靠的见识.本质直观的问题指向一个更开阔更深广的问题视域. 相似文献
3.
郑争文 《濮阳职业技术学院学报》2012,25(2):138-141
我们应该就教学心理自身所是的样子来展示它。直观教学中的直观牵涉到心理的枢纽——精神。一切违背＂自然＂的教学都极难说是健康而积极的,同时教学也不可能是粗疏放任的纯自然活动,于是,教学心理所朝向的东西既有朴素的内质,又有文化的积累,那即是自然和文化的综合,亦即＂精神＂,它是教学中人之成长的根本力量。潜移默化的影响远远优于强制性命令,教师应以对自己的规范来无声地示范,学生在心理上就会认同并易于接受。教学心理的核心就在于激发起学习的内在动机,这就策动了学生自我发展、自我成长和自我提升的力量,学生就会在自我超越的内在驱策的引领之下不厌倦地沉浸到学习中去。 相似文献
4.
学习意味着让我们的一切所作所为与任何从根本上向我们自行启示出来的东西遥相呼应。东方的思想家和西方的哲学家在讨论"学习"问题时都强调过"人之为人的根本"。真正的学习关涉到自我反省,"人是谁"中的"谁"根本上涉及到人的能学能成的生存方式,这种非现成的生存方式能让万事万物灵动起来。"学习是什么"的问题根本上就是"人是谁"的问题。视人为实体或对象的理论必然也会在学习问题上有不足之处。好学的人最配得上当老师。真正的学习意味着人让将来可能存在的东西从人本身的在先的结构中本己地以自身赋予的方式被获取。 相似文献
5.
郑争文 《濮阳职业技术学院学报》2009,22(6):23-25,27
在用具的结构中有指引;世内的上手之物向来就有“受指引”的性质,由此把“世界性”问题收入眼帘。对世界性这一课题所作的现象学考察以及着眼于“此在”的领会崭露出世界现象本身：世界性意味着一种形式显示,它不是空形式,也不是内容,而是意味着引领人们进入一个不可以预先加以规定和构造的境域或“世间”,后者的意义以及对该意义的领会随指引的所至之处不断地“当下地”涌现出来。“此在”和世界是声息相通的,世界分内事乃吾分内事! 相似文献
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郑争文 《濮阳职业技术学院学报》2011,24(3):114-117
就"有志于学"的问题来说,人们超越诸存在者而获得一般的存在领会时,也就会从存在者的可能束缚之中解放出来,转向事情的本源,就可专志于学了。这是学习的"内部动机"之问题。就所谓的"学习悖论"而言,无论我们知道"所学之物"还是不知道"所学之物",都不可能排除学习的重大意义,都需要端正学习态度。在学习之中,我们领会了自己的不足,从而反省自身,这种反省是非对象性的;它实质上是觉悟。高层次"学习心理"的本性就是觉悟,就是超越存在者而觉悟"存在"。 相似文献
7.
要学的东西是没有极限的,从知识的浩繁性和无穷深广性来看,教员是"无知"的。不过,教员同时也是有学问的,其学问不仅在于其对于自己的"无知"有清醒的意识,同时也在于他能使用启发式的教学法。教育乃是着眼于"整体"的塑形,它是审慎的,它忠于人本身的来源,即忠于普遍无所遗且无远弗届之"整体"。在一定的"上下文"中,在传统和传承中,教育尽力塑造善的人和高贵者或健全之才。好的教育和问答辩证法在缘起、运行方式、实际内容、本质、最终旨趣等方面相契合。我们可以从教育中的对话这个问题切入教育中的机会平等问题。 相似文献
8.
我们思量教育的同时应该留意到相关的原初背景或隐含的脉络。在体系化和现实性的教育区间背后,广义的教育并没有完全与人类的存在分开,教育和人类存在之间存在着内在的涵涉。非原初的教育学所设置的"终极目标"、"线性发展"以及"操控式的介入"等想法都不是第一位的东西。教育的本性是具体化的、有实质内容的、经逆转而返回的、自由的自我寻找。在这里,自由是被激活的,它是"原初性"或者"自身之自我的精确性",在自由的教育之中,人类整体以某种方式内在于个体之中,内在于具体化的活动之中。人与"教育"的"相遇"就是教育者、受教育者或者兼具二者身份的人自如地领受教益、深化教养的过程。 相似文献
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