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《中国小学语文教学论坛》2020,(4)
"单元习作预习单"的设计主要分导语、内容、支架和评价四个板块,使用时要做到分层要求,重在观察、体验中思考,不仅用在课前,更应贯穿习作教学指导的全过程。预习单的有效使用能够填补学生习作动机、生活积累及表达水平的落差,是实现习作教学指导与学生生活有效对接的最佳路径,有效地解决了"为什么写""写什么""怎么写"的问题。 相似文献
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李家明 《课程教材教学研究(小教研究)》2022,(Z4):19-21
<正>统编语文教材中,习作单元是教师开展习作教学,学生进行习作训练的主要阵地。习作教学中,教师常常是领着学生读读习作要求,讲讲习作范围后,立即让学生写作,待批改习作时才指出立意、取题、选材等方面存在的不足,此做法费时费力且效果不佳。为改变“重视写后批改,轻视写前指导”的习作教学现状,笔者结合教学实践构建了单元习作写前指导“三步六环节”,取得了一定的教学成效。 相似文献
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在“注音识字,提前读写”小语实验中,我们试行了“两课时三段式”作文课堂教学结构。把两节作文课分为“指导——拟写——评改”三个环节来进行教学。把导、写、评、改串成整体,将听、说、读、写四项语文基本能力的训练融为一课。根据低、中、高三个年级的不同,习作的要求和目标的不同,“两课时三段式”作文教学的课堂结构和各环节的要求、重点和辅导方法、时间分配,都不相同。现将“二课时三段式”作文教学的课堂教程简介如下: 相似文献
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袁亚琴 《中国小学语文教学论坛》2004,(28)
“做作文”强调学生的习作过程是一个现实的体验、思索、整理的过程,强调以学生为主体的学习活动对学生的习作过程有重要的作用。那么,为什么要“做作文”?怎么引导学生“做作文”呢?这都是我们所要探讨的问题。一、找寻“做作文”的依据误区之一:拘泥环节,耗时太多我们的教师指导学生作文时,往往精耕细作的多,大胆放手的少;按部就班的多,勇于创新的少。作文教学大致有以下几个环节:教师命题,并指导审题;学生写初稿;教师抽样点评;学生自改;教师修改;学生誊抄作文;教师在学生作文本上作出评价;教师总体讲评。这样做耗时较多,冗杂呆板的教学步… 相似文献
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习作指导课是培养习作兴趣,强化习作训练,提升习作能力的重要途径,如果教学中能够找准习作指导的着力点并加以积极引导,能有效提高教学效率。现以苏教版五年级上册《习作5》教学为例,通过“激趣——启思——导写——评改”四个环节来谈谈激发兴趣、教给方法、提高能力,从而实现习作教学的低耗高效。 相似文献
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姜宁 《天津市教科院学报》2010,(5)
一、问题的提出人教版课标实验教材的习作练习中有很多是说、写合一的安排,即:口语交际与习作是同一主题。很多教师对教材的这一编写特点关注不够,表现在课堂上是各自为政。在很多作文指导课上,教师在带领学生审题、选材教学环节中重复着口语交际课上已经进行过的内容,造成课程资源的浪费,教学时间的空耗,影响了作文指导课的有效性。另外,很多学生在口语交际中可以侃侃而谈,但是一旦让他们把自己说的内容写下来,就暴露出许多问题,如结构层次凌乱;语言不通,用词不准;重点不突出等现象。可见,在学生的口语表达与书面语表达之间还存在着一个调整、转化的过程(即修改的过程),而对这一过程的指导恰恰是很多教师所忽略的。教师通常把对习作的修改指导放置在学生成文之后,即习作讲评课中进行,这样做对学生帮助的实效不大,其一,学生认为老师已经进行了批改,自己没有必要再修改了,或是只改一些皮毛(错字、标点等);其二,讲评课中的修改指导,只是对共性问题提建议或是一起去欣赏优秀习作,这样的指导有积极的一面(鼓励学生、激发兴趣),但指导的针对性不强。针对当前习作教学的现状,笔者一直在思考:怎样更好地体现教材“说写合一”的编写意图,将“说”与“写”有机结合,让“说”... 相似文献
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一2003年3月,我面临一个难题———将要公开执教一堂作文课。虽然有过校级乃至地区级的作文兴趣活动课的教学经验,虽然有过一年中指导几十篇学生习作发表的经历,但我仍有很多困惑:1.应该说,一开始对现场作文指导的教学结构都是含混不清的。40分钟,要不要安排写?如果写的话,评议的环节怎么处理?2.从我以前的作文教学来看,是“玩”一段,写一段,改一段。至于说指导,更多的是点燃学生表达的欲望及对学生作文反复评改打磨。课堂上往往多见学生的活动,几乎没有技巧的指点。这是现场习作指导吗?3.如何去体现教师的指导?这里涉及到范文的使用。如果… 相似文献
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刘东 《中国基础教育研究》2010,6(5):66-68
为使作文教学走出“学生厌写,教师厌教,耗时耗力,效率不高”的怪圈,我开展了“指导学生自由习作”的探究,不断更新作文教学观念,打破种种禁锢,回归学生以题材选择、思想表达、语言运用等诸方面的自由,让学生说真话,抒真情。事实上,如果不加指导而让学生自由地写,实际上增加了取材、构思的难度,学生往往茫茫然。在自由习作实验中,我们充分拓展教学时空,实施有效指导,适时为自由习作导“源”、导“路”、导“改”,春风化雨般地滋润自由习作田园,使自由习作越“走”越好。 相似文献
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习作指导课是培养习作兴趣,强化习作训练,提升习作能力的重要途径,如果教学中能够找准习作指导的着力点并加以积极引导,能有效提高教学效率。现以苏教版五年级上册《习作5》教学为例,通过激趣——启思——导写——评改四个环节来谈谈激发兴趣、教给方法、提高能力,从而实现习作教学的低耗高效。 相似文献
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人们习惯于把习作教学分为作前、作中和作后三个过程.纵观现今习作教学的整个过程,给人的感觉是“一热一冷中间空”.教师比较热衷于作前的动机激发、内容准备、明确目标;作后的修改,要么是教师写个评语,打个等级,要么是让学生自改、互改走个程序,要么来个习作评讲课,对全班的习作情况做一个总体分析,提几点进一步修改的建议.作中,即学生习作实践过程,是习作教学最关键的核心环节,反而是教师缺席、指导空缺,完全放手给学生“自由创作”.而世界先进发达国家与地区,乃至我国港澳台地区成功的习作经验告诉我们,他们不仅非常重视教师对学生习作的过程性指导,而且把习作修改有机地置于整个写作过程中[2]54-56.这恐怕也是我国习作教学深化改革所需要选择的方向. 相似文献
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作教学可紧扣课，先有计划地分散落实各单项作技能训练，再在每单元的篇章大作指导中集中运用，把说、写、评、导贯穿于学生习作训练的全过程。这样从部分到整体，整体中有部分，形成一个可控、高效、开放、有序的系统。其中单项作技能训练形式有：搭框架、抓点子、写片段等。将片段写具体的方法有：扩展内容，引导说写；揭示结构，创造模仿等。单元作指导课时应多法活用，导、说、评、改一体。 相似文献
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评改是习作教学中极为重要的一个环节。曹雪芹十年寒窗,几易其稿才写成《红楼梦》这一名作。“文章是写出来的,好文章是改出来的。”可惜在实际教学中,许多教师的评改方法单一陈旧,带有很强的随意性、无序性,使得评改流于形式,个别教师甚至只重习作指导而忽视评改。面对这种种揪心的现状,我们不禁要问,到底该怎样有效地进行习作评改呢？笔者经过多年的摸索,认为以下几招或许能“玩转”习作评改。 相似文献
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一、明确学期习作目标课标关于第一学段习作教学的定位是“写话”而不是习作,我们绝不能按习作的要求来教写话。能写出一句到连续的几句话,这就是写话,重点是“对写话有兴趣”,觉得写话不难。我们要着力培养兴趣,使每一位学生都喜欢写。内容是课标规定的“写自己想说的话,写想象中的事物”。 相似文献
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方英 《中国科教创新导刊》2011,(24):125-125
＂读＂与＂写＂的问题一直存在于我们的日常教学中。课堂上,老师带领学生入情入境地读教材;课堂外,我们鼓励学生广泛地阅读经典。学生读了很多,然而,习作水平却未见得提高,他们在习作时对＂为什么写？写什么？怎么写＂所表现出的无所适从,让我们不得不思考,对于三年级学生习作起步阶段的教学,应该怎样紧紧围绕单元主题和文本内容进行有效的指导,从而在＂以读导写、读写结合＂的教学中发展学生读书与写作的能力。 相似文献