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王茵 《福建基础教育研究》2010,(7):57-58
当前,“言语中心说”逐渐深入人心,得到了广大语文教育同仁的认可。语文教学的中心任务就是：引导学生凭借典范的言语作品,调动个体心理因素,进行有效的言语实践,习得言语能力（同时也获得人文精神的浸润）。言语实践通常分为言语理解和言语表达两个渠道。而言语理解和表达能力的高低,受约于表达者言语材料和言语素养等方面的积累。因此,言语积累是言语实践的重要环节。那么,如何指导初中生进行有效的言语积累呢？笔者以为语文教师应该注意开启以下三个动力点。 相似文献
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听写过程是听的过程和写的过程的结合。它包括言语的听辨、言语的理解及记忆、言语的表达等过程。章通过对听写整个过程的分析，为听写教学提供了一定的启示。 相似文献
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刘端妃 《湘潭师范学院学报(社会科学版)》1995,(2)
一、言语形式与言语理解 在交际过程中,可以用平铺直叙的方式来叙说事件,说明道理,也可以运用多种修辞方法进行表达;一句话（或一段话）可以说得清楚明白,也可能出现失误,如发音不准、用词不当、条理紊乱、表达不清。因此,我们可以把言语形式分为常规言语形式、超常言语形式、失误言语形式等等。 常规言语形式是指没有特殊言外之意的言语形式,它的字面意义与说话人所要表达的意思是一致的。超常言语形式是具有特殊的言外之意的言语形式,它的字面意义不完全是甚至完全不是所要表达的意思,听话人不能仅仅从字面上去理解,失误言语形式包括常规言语形式的失误形式与超常言语形式的失误形式。失误言语形式是与非失误言语形式很对的。常规言语形式的失误形式与非失误形式的区别是明显的,超常言语形式的失误形式与非失误形式则不易区分。 从对言语形式的理解的角度看,可以有对言语形式的简单重建、字面意义的理解,也有对深层含义、特殊含义的理解。交际过程中的误解、不理解、曲解等都可能发生不同言语形式的不同理解层次上,其中所谓对特殊含义的理解不仅是对超常言形式的特殊的言外之意的理解,而且包括对常规言语形式带上听话人个人色彩、听话人赋予特殊含义的理解。后一种理解实际上是一种误解,而非正 相似文献
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《中国小学语文教学论坛》2016,(10)
语用能力的提升与学生的内在思维能力有着紧密的联系,因此语用训练要指明方向、历练基于积累层面的实践表达,搭建基石、历练基于迁移层面的实践表达,创设支点、历练基于理解层面的实践表达,从而让学生在言语思维的浸润下,提升语用训练的效益。 相似文献
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学生说话、作文是一种以语言为工具的实践活动,是言语的表达过程。笔者根据对语言学概论的学习实践理解,尝试对言语前、言语时、言语后蓄积、发生、发展三种状态的内在规律进行探讨,力求对学生写作流程的微观结构有一个具体明晰的认识。 相似文献
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【设计理念】
“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”基于课程标准对语文学科性质的定位，基于对单元训练重点“边读边想象画面”的深入思考，笔者对《鸟的天堂》一课进行了精细化设计。设计着眼于理解与表达的整合，遵循先理解后表达的阅读规律。学生先自主阅读，理解语言，积累语言，再在情境中练习表达，尝试运用语言，经历读进去，再走出来的言语实践过程。 相似文献
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在语文教学中,教师可通过触摸文本言语的奥秘,变语言符号为言语经验;寻觅文本言语的踪迹,变言语形式为言语经验;超越文本言语的形式,变言语表达为言语智慧,引导学生习得言语表达的方法,教导学生深入理解文本,积累知识。 相似文献
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正幼儿教师在教学过程中的现场倾听,指的是幼儿教师为促进师幼有效互动和提升师幼互动质量,以理解为目的,以专注的态度对幼儿的各种表达(言语表达和非言语表达)进行聆听。现场倾听不仅是幼儿教师用耳在听,更是幼儿教师用心在倾听幼儿、理解幼儿。一、教师做好现场倾听的意义1.教师倾听是建立良好师幼互动关系的基础。倾听体现着教师对幼儿的理解和尊重,是建立良好师幼互动关系的基础。善于倾听是教师的基本 相似文献
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复述是阅读理解、积累内化、重组表达的一项言语综合实践活动。《义务教育课程标准(2011版)》在第二、第三学段都对“复述课文”提出了具体要求,其目标都直接指向学生言语表达能力的多维、多元培养,体现出复述训练的层次性、连续性和发展性。为了更好地依托统编教材开展复述训练,有效提高学生言语实践的能力,促进学生语文素养的提升,文章梳理了教材中复述内容的编排并展开了实践与思考。 相似文献
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施伟燕 《七彩语文(小学低年级)》2023,(4):85-87
<正>在语文教学中,复述是指学生在充分学习文本的基础上,理解文本,内化语言,重组表达的言语实践活动。复述有利于提高学生的阅读理解能力,促进其思维深度发展,使学生丰富语言积累,提升言语表达品质。教师应当在研读课标、读懂教材的基础上,走好“四部曲”——精准定位目标,巧妙创设情境, 相似文献
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小学语文是学习语言文字运用的基础课程,它的实践性存在于我们生活的方方面面。教师若想让"语言实践"最终能带领着学生淬炼出有效的"言语"能力,就必须改变以往枯燥、单一的教学方式,从语言实践的角度出发,在实践中锻炼学生听、说、读、写的能力,积累深厚的言语基础。 相似文献
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“语言运用”是义务教育阶段语文课程核心素养的基础与核心，以“语言运用”为导向，针对小学文言文字词教学中存在的“言文关系定位不准、忽视文言积累、梳整能力不足、文言运用低效”等问题，提出具体教学策略：以认识与理解为基，疏通文言字词；以积累与建构为重，重视多元阅读；以梳理与整合为要，培养自主梳整能力；以表达与交流为根，加强言语实践表达。从而促进学生的语言能力与语文素养的发展。 相似文献
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文本阅读理解是读者与创作者之间的一种言语交际活动,二者交际的前提是共同的认知基础。这个认知基础也就是交际双方已有的知识积累,心理学家们称之为"图式"。运用图式进行语言理解和文本解读研究是图式理论研究的重要方面。本文针对文本中存在的言语缺省这一现象,运用图式理论阐释读解缺省言语的认知机制。 相似文献
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在古诗教学中,教师往往忽略对学生的言语表达训练,这导致古诗教学一直效果不佳。因此,教师要转变观念,在促进积累和理解的基础上,更注重对学生言语表达的培养和提高。 相似文献
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言语交际表达训练是指人们运用语言相互交流思想感情、交流信息的听说读写的活动。说和写是表达,听和读是理解。表达和理解相互依存,是言语交际过程中的两个方面;言语交际是表达训练的出发点和归宿,贯穿于训练的全过程。在语文教学中,我们采用以下方法对学生进行言语交际表达能力的训练。 相似文献
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中学英语教学目的是培养学生具备听、说、读、写的基本能力,四者密切相关,相互渗透,互为基础。听和读是领会和理解别人表达的思想,是从外部言语到内部言语的内化过程;说和写是用言语表达思想,是从内部言语到外部言语的外代过程。所以英语写作是语言综合运用能力的具体体现,也是很多高中学生学习中的弱项。 相似文献
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培养学生语感的主阵地是课堂,培养语感的主渠道是阅读教学.语感教学的主体是在课堂上经历言语实践的学生,即从事听、说、读、写的言语实践者.引发主体语感的对象是言语,它既指言语行为,也指言语成品.语感的过程是对言语的感受和理解,感受和理解的结果是积淀各种类型的语感.那么,怎样在语文教学中培养学生的语言感受能力呢？ 相似文献