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1.
学衡派把中国近代危机归结于道德危机,提倡“道德教化”以挽救民族。“道德教化”思想的产生有其现实基础——功利主义盛行;亦有理论依据——人性二元论。“道德教化”思想呈现出明显的道德理想主义特征,却又点出了自我约束的必要性。 相似文献
2.
我们的现代性道德教化转向的历程乃是一个传统与现代相互纠缠的过程,生命、生命意识的遮蔽与凸显始终是贯穿其中的交互性主题。今天,我们一方面要反思威权性教化传统在现实中的沉积,同时又要警惕消费主义、重商主义和流行文化等可能构成的对个体生命的新的遮蔽。 相似文献
3.
道德教化，一向是中国传统政治思想的重要问题。从周朝“敬德保民”、“聿修厥德”，到《大学》的“三纲领”、“八条目”；从宋明理学的”存天理，灭人欲”(朱熹语)、“破山中贼易，破心中賊难”(王守仁语)，再到清末改良派首领康有为的“以仁济天下”，无不把道德教化突显到维系政权兴衰的战略地位来认识。 相似文献
4.
论中国传统道德的主要基点及其借鉴与创新 总被引：1，自引：0，他引：1
本分析了中国传统道德的四个基点，认为其基因具有人类道德的共性，作为“人”的准则，又具一定的民主性；其重视教化的作用对今天的公民道德建设具有一定的借鉴意义，我们在创新其体系的同时，还应在具体的教化方面进行创新。 相似文献
5.
道德想象作为一种“创造性地发掘情境”和“移情投射”的道德心理活动,在道德行为选择、道德思维形成、道德信念培育中发挥着重要的作用。道德教育的实质性追求是实现对主体的德性教化,而传统道德认知模式的缺陷影响着德性教化的实效性,并阻滞德性教化的目标实现。改变积累式道德教化对道德知识的拘囿、伦理律法主义对规范或条文的执迷,需要在道德教育中激发创造想象的力量。发挥道德想象的积极能动作用是实现德性教化由“转知为智”、“转智为德”向“转德为美”跃升的重要途径。在道德教育中培育主体之德性,就是要使之拥有观照“人是目的”与“和谐秩序”的主动性,在德—善—美的再生循环中追求“美好”,从而实现德性教化“转德为美”的目标升华。道德想象启示德性教化的审美转向,经由美的定向——道德意义的形而上学建构,美的追寻——在道德想象中实现价值生成与创造,美的体验——在道德想象中开启价值体验的“心灵旅程”,臻入美境——在道德想象中敞开德性教化的道德关怀,从而指示着德性教化的审美实践。 相似文献
6.
从规训到引导：试论传统道德教化过程的现代性转向 总被引：3，自引：0，他引：3
刘铁芳 《湖南师范大学教育科学学报》2003,2(6):8-14
传统道德教化以规训作为基本特征，从规训到引导是传统道德教化的现代性转向。反思规训在现代性历程中的此消彼长，提出道德教化的核心乃是个体的理性自觉，寻求超越传统规训理路的教化路径，主张把个体道德生活的基础牢牢地置于个体的道德理性自觉，在引导与激励的教化过程中培养个体“自尊自重之精神、担当责任之观念、独立自营之能力、判断是非之智识”四种基本品质。 相似文献
7.
肖川 《湖南师范大学教育科学学报》2004,3(4):F003
怎样把握“现代性”，在多元化、开放性的现代社会如何确立道德教化的实践理路，是一个全新的而且重要的课题。刘铁芳博士新著《生命与教化——现代性道德教化问题审理》(湖南大学出版社，2004年4月)以“生命与教化”为题，探讨现代性道德教化的基本问题，这在改革开放背景下的中国无疑是一个颇具挑战性的敏感话题。 相似文献
8.
道德想象:一种新的德育方法论 总被引：1，自引：0，他引：1
想象作为一种方法论,是人对道德与真理的沉思和探险,是道德教化赖以实现的心灵基础与内在根基。想象不是道德教育的具体方法,而是道德教育的世界观和方法论。作为一种教化哲学,道德想象使我们的道德教育价值观和思维方式发生了改变,并提示了另一种教化传统和逻辑。在这一视野中,那种过于实在、过分依赖于生活实践的教化信念受到了质疑。在新的教化哲学之下,道德教育获得了更为广阔的伦理资源和教育视野,它使人们有可能将道德想象和艺术审美引入教化实践之中。而更为重要的是,它让我们看到在道德教育中那种超越性的高级生活对于提升人的精神世界所具有的价值,使我们能够拓展对道德规范的认识和理解,进而有可能借助道德想象的力量,构建一种由理想信念通往生活实践的教化逻辑。 相似文献
9.
龚自珍的道德教育思想包括道德起源论、道德教化论、道德教育原则和道德教育方法等方面。在道德起源方面,他提出了“善恶皆后起”的道德起源论;在道德教化方面,他主张以德治为中心,进行道德教化;在道德教育原则方面,他确立了重视教育对象的主体性、提倡学以致用、提倡实事求是和主张平等育人等原则;在道德教育方法方面,他形成了因材施教法、身教示范法、自我教育法、情感教育法和意志锻炼法等方法。 相似文献
10.
张之锋 《山西大学师范学院学报》2001,13(1):21-23
当代中国道德水平下降是一个有目共睹的事实。造成这种状况的原因是多方面的。对照中国传统社会道德教化的丰富历史经验，目前有两方面的失误不容忽视：一是对知识阶层的“教”缺乏人精神的熏陶；二是对普通百姓的“化”缺乏寓教于乐、寓教于美、寓教于情的高品位、易播布的化精品。鉴于前，则难以培养出德才兼备的社会精英；鉴于后，则难以承担起导民众提高素质的使命。而要扭转这种状况，就应该认认真真借鉴中国传统社会道德的“教”与“化”的丰富资源。 相似文献
11.
申海龙 《涪陵师范学院学报》2009,25(2)
目前,学界对"灌输论"论争颇多.以国外教育界的某些观点作为排斥"灌输论"的依据,是值得商榷的."灌输论"既不是"无用论"也不是"过时论";"灌输论"是强制性与非强制性的辩证统一,是马克思主义思想理论教育的重要原则;在经济全球化、政治多极化、文化多元化、信息网络化条件下,加强和改进思想理论教育工作,必须继续坚持和发展"灌输论". 相似文献
12.
李建国 《咸阳师范学院学报》2002,17(3):17-20
居于中国学理论传统主流的儒家学,倡导“以理驭情”,这一主流观念在其承继,发展与流变中走向了“以理灭情”歧路,在与道学传统和拟古主义的颉颃中成长起来的晚明尚情思潮,力求摆脱封建伦理道德的过分束缚,争取个性的自由发展,它重“本心”,“童心”,倡“真情”,“至情”给晚期坛带来了一股勃勃生机,这是对传统学观的一次有力匡正,对此,我们应给于足够的重视与评价。 相似文献
13.
叶飞 《湖南师范大学教育科学学报》2012,(2):48-53
儒家德育的衰落史隐含于晚清到“五四”时期的这段历史陈迹之中。晚清的教育新政和学制改革虽然在主观上想要维护儒学的正统地位以及封建统治秩序,但是客观的结果却是逐渐消解了儒家德育的制度基础;此后,民国初期的德育课程改革在课程设置层面上废除了“读经”和“修身”这两门课程,进而解构了儒家德育的课程基础;“五四”时期的德育革命则全面批判了儒家价值观,导致了儒家德育的价值基础的崩塌。通过对这段德育变迁史的考察与分析,可使我们更清晰地理解儒家价值观以及儒家德育的现代困境,从而促进我们对于近代德育变迁史的反思。 相似文献
14.
罗国仕 《黑龙江教育学院学报》2012,(7):109-110
焦仲卿殉情之前的"徘徊"既不是犹豫,也不是畏惧,更不是对情的动摇,而是因为对孝的牵挂,对情的眷恋,对礼的反思。通过解读"徘徊"透视情的深层含义,即无边的愁苦,无悔的依恋,无情的反叛,进而揭示出焦刘爱情悲剧的必然性和封建礼教的吃人本质。 相似文献
15.
唐敏 《淮北职业技术学院学报》2022,21(1):52-55
增强思政教育融入专业课程的实效性是推进高校课程思政建设的重要内容。发挥专业课程思政育人的价值,落实专业课程思政育人的要求,必须本着专业教育的初心和使命,强化社会责任、职业道德和规矩意识,遵循“课程自身”到“课程体系”和“外引”到“内生”,以及“灌输”到“启发”的转变路径,才能进一步提升专业课程思政建设质效。 相似文献
16.
根据五年制高职生的特点，在“两课”教学中要以授课内容的适量、难度的适度求实效。以增加形象思雏的分量求实效，以恰当、多样的方法求实效，以必要的“灌输”求实效，给学生必要的压力求实效。 相似文献
17.
LV Xing-yu 《教育理论与实践》2007,(17)
由于对道德教育本体认识的偏差,道德教育简约为道德行为规范的植入与接受及行为训练,遮蔽了道德规范所依赖的价值取向及其合理性论证,当前的道德教育没有实现其工具功能和本体功能,陷入无效的困境。其根源是本质主义思维方式。道德教育走出困境需改变思维方式,以实践思维方式思考道德教育。实践思维方式以人为中心,关心人的生存,因而要求道德教育以道德判断、道德选择能力的培养取代"德目"的灌输。培养道德选择、判断能力的策略是:教学生以公正作为道德判断的原则、用" 1示范法"引起学生的道德冲突、奉行促进个体道德判断发展的原则、培养学生的道德观念、"公正团体"策略。 相似文献
18.
张载是北宋卓越的唯物主义思想家和教育家。他主张注重教育的“教养”作用,认为教育的目的在“立人之性”;他重视道德教育,反对“生而知之”;提倡因材施教,重视“力行”、“立志”、‘‘能勉”：倡导良好师德风范。对于他的教师道德思想,应予以重视和研究。 相似文献
19.
卿希泰 《华中师范大学学报(人文社会科学版)》2005,44(6):154-156
鲁迅关于“食人民族”的论断,所揭露的是儒家宣扬的封建礼教的本质,如果将“食人民族”解读成指责道教,则完全是一种误解。实际上,鲁迅对于儒家封建礼教的批判态度在某种程度上与道家道教还存在一致之处,因此,绝不能把鲁迅关于“食人民族”的指责张冠李戴地转嫁给道家道教。 相似文献
20.
房秀丽 《山西师大学报(社会科学版)》2005,32(5):124-126
清初大儒李二曲继承和发扬了传统儒家注重“为己之学”的教育智慧,通过对“过”、“悔”“新”的重新诠释和改造,创造性地提出了“悔过自新”说,深化了儒家关于自我教育的思想。该学说以性本善和人皆有“过”为自我教育的起点,以转念和慎独为自我教育的方法,以实现个我之“新”和社会之“新”为自我教育的目标,将儒家教育思想中的自我教育原则推向极致,对发展现代教育不无启发意义。 相似文献