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1.
李宏图 《华东师范大学学报(哲学社会科学版)》2003,35(6):21-27
在当代社会对自由主义的研究中,英国思想家伯林把"自由"理解为"消极自由",并且这一定义被广为接受.斯金纳教授对这一观点提出了批评,并且通过对思想史的"知识考古"提出了"自由"的另一种定义,只有在共和的政治体制下,我们才能够获得自由和保有自由.这样,斯金纳就打破了人的"自由"与政治体制没有联结的"消极自由"观,希望在"积极自由"和"消极自由"的结合中来保有我们的自由,避免受到强制和奴役. 相似文献
2.
教育制度改革应以保障教育自由成"人"理想为根本旨归。正义制度努力促进人的自由全面发展,而非规训和控制人的发展,这可以从哈耶克自由哲学中的"无知"观获得证成。要建构正义的教育制度,解放教育实践中的广大师生,首先要确保教师的消极自由,这是学生成"人"的根本保障。当然,为防止教师僭越自由的可行范围,教育制度也应谨慎维持师生自由边界的平衡,这以是否有利于学生的自由全面发展为依据。 相似文献
3.
庄子与萨特的自由思想有着各自的本体依据,前者为＂道论＂,后者则是＂存在先于本质＂论;二人在自由观上有着诸多的差异性,主要表现在：实现自由的条件之差异、他人限制与人我和谐同一之差异、对客观规律和自然的认知把握之差异、对己负责与对全体负责之差异、积极行动与消极无为之差异、审美艺术倾向之差异;但从二人自由思想的差异性中也能透视出二者思想的共性,主要表现在自由思想都关注人,重视人的精神自由,都具有典型的美学色彩等。 相似文献
4.
牛文明 《杨凌职业技术学院学报》2006,5(1):57-60
洛克和卢梭都是追求自由的思想家，但洛克主张现实的、消极的、个人的自由，卢梭主张理想的、积极的、全体的自由，基于各自的自由观，洛克持顺应社会的教育价值取向，要求教育积极的去塑造人，教育和国家的关系是平行的，而卢梭持反社会的教育价值取向，认为教育对人的作用方式是消极的，教育和国家呈现出离合的关系。这两种自由观有助于在新课程改革中树立尊重保护学生学习自由和教师教学自由的理念。 相似文献
5.
在社会中寻求自由--论格林的自由观 总被引：2，自引：0，他引：2
邓振军 《华东师范大学学报(哲学社会科学版)》2006,38(1):22-27
格林认为自由不是原子式个体的占有物,而是社会主体自我实现和增进社会共同善的能力.自由只有在社会中,通过社会和个人的相互作用才能实现.社会可以且有义务增进个人自由和社会共同善,而个人有权也有责任参与社会体制的建设.但个人价值依然是自由的最终价值标准.在协调个人和社会的关系中,格林把自由和民主结合起来,变早期的消极自由观为积极自由观,既推进了自由主义的演进,又有助于我们重新思考消极自由和积极自由的关系. 相似文献
6.
信息社会,音像传媒色彩斑斓,冲击着市场,吸引着小学生的眼球,使书本、阅读受到了严重挑战。教师要反思陈旧的强制性的阅读形式,以新理念、新路子去引导孩子,变教师的＂给予＂为＂唤醒＂,变消极的＂灰色＂为积极的＂绿色＂,激发每一个孩子潜在的创造力,从而达到素质教育的目的。 相似文献
7.
高惠珠 《上海师范大学学报(哲学社会科学版)》2013,42(3):28-37
立基于马克思原著,说明马克思通过"向现实本身去寻求思想"的新的思维方式,创立了崭新的自由观,其基本内涵是:生产力的发展状况及社会经济条件是自由的基础,实现每个人的自由与全面发展是马克思自由观的最高价值理想,实践性、总体性、存在论意义和价值论意义的统一是马克思自由观的基本特征。文章认为自由是中国梦内蕴的核心价值,并具体分析了中国道路、中国精神和中国力量与倡导"自由"为核心价值理念之内在联系。针对当前人们对政治自由的误读,对积极自由和消极自由、集体自由与个人自由、观念自由与行动自由、自由的限制等诸关系作了具体澄明。 相似文献
8.
吴霞 《辽宁师范大学学报(社会科学版)》1990,(4)
马克思主义的自由观之所以同以往其它哲学有质的区别,根本原因是因为马克思主义自由观是建立在社会实践基础之上的。马克思主义以劳动实践概念为基础,对旧哲学进行了根本性改造,批判地继承了近代欧洲哲学家们关于自由学说的合理内核,形成了科学的自由观。既然马克思主义自由观是建立在劳动实践基础之上的,那么,首先要涉及的问题,就是自由是如何产生的?英国人亚当·斯密把自由和幸福消极地理解为摆脱劳动的重负。而马克思却把自由的产生和 相似文献
9.
社会主义和谐社会是一个诚信友爱、人与人和谐相处的社会,孔子的＂仁爱＂观所提倡的＂仁者爱人＂＂、忠恕之道＂＂、为政以德＂的思想,对促进人与人和谐相处、实现诚信友爱的良好社会风尚具有积极的意义,仍然能够体现其重要的现代价值。 相似文献
10.
王平 《安徽教育学院学报》2007,25(5):6-10
作为近代西方社会契约论的代表人物,霍布斯主张订立社会契约的要义是维护秩序与安全,洛克主张构建社会契约的重心是保护人的自然权利,卢梭则坚决信奉人民主权原则。霍布斯与洛克的社会契约理论虽存在极大差异,但二者却有着共同的政治哲学基础:消极自由观。与之相反,卢梭的社会契约理论奠基在积极自由观之上。 相似文献
11.
《濮阳职业技术学院学报》2016,(2)
弗洛姆在《逃避自由》中提出了著名的自由理论,他认为自由具有两种含义,即积极的自由和消极的自由。在庄子的思想中同样具有这两种不同的自由。从社会现实层面上看,庄子将"人间世"视为一个充满了苦痛和无奈的地方,所以他只好逃离现实,把期望寄托于理想之中,幻化出一个自由的理想世界,追求一种没有世俗羁绊和利害关系的自由的人生。这是一种纯粹的形而上的自由理念,完全脱离现实,在某种程度上是一种消极避世的自由观;但是从人与宇宙自然的关系层面上看,他把精神自由转换为一种审美自由,又具有一定的积极意义。 相似文献
12.
李晓洲 《佳木斯教育学院学报》2014,(3):497-498
近代西方思想家,包括十七八世纪启蒙思想家和19世纪资本主义法治的理论家,他们从不同角度论证了法治原则问题,促进了法治的形成与发展。本文分别介绍了三种法治观:自由法治,英国法治的特点是与个人自由相联;积极法治,其特点是将自由从客观的自然要求变为人的主动追求,将自由从消极自由发展为积极自由,使国家从一个消极的守夜人变成一个积极的参与者;形式法治国理论,特色:其一,皆强调使用法律作为约束国家权力的工具。其二,权力分立原则的确立。其三,思想渊源问题:美国宪政的启示。 相似文献
13.
庄子的自然观在天人分野中存在着自然性与人为性的相谬。在＂天＂的维度,＂自然＂体现了无为、自然而然的本意;在＂人＂的维度,实现自然则带有明显的人为色彩。以人为的方式实现的自然,强调对必然的超越,指向自由的理想。但这种＂自由＂却建立在＂人合于天＂的基础上,先天地隐含着逻辑的悖论：在＂天＂的意志中寻求人的自由。这种内在的悖论,外显为庄子自由观中游心与游世态度自相抵牾的现象。 相似文献
14.
李笑宇 《濮阳职业技术学院学报》2013,26(2):23-28
Isiah Berlin、Charles Taylor面对历史上众多自由观念,分别提出了消极自由、积极自由和机会式自由、运用式自由的二分法。Eric Nelson试图以一种广义的消极意义的表达方式即自由是障碍的缺乏来囊括所有的自由观念。这种方式没有抓住积极自由观与运用式自由观的本质,不能够成立。 相似文献
15.
房咏梅 《通化师范学院学报》2008,29(7):1-3
自由是人的内在本性和精神追求．人类的历史就是人的自由实现的历史。自由不仅是一个理论问题,更是一个实践问题：不仅是时代的问题、人类的问题,更是每个人的问题。重新认识和深入揭示马克思自由观的真义,对当代人类社会、当代中国及中国人的发展具有特殊意义和重要价值。该文力图通过对马克思自由观的真实面目和精神实质的恢复和澄清,为解决现实问题提供一定的理论参考。 相似文献
16.
教学自由是教学创新的根源性因素,它有消极与积极之分。就目前对创新教育的迫切需要而言,讨论消极的教学自由或许更有实际意义。消极的教学自由是指教师在从事教学活动时最低程度的人为限制状态。它可以表述为:除规定不能做的以外,你都能做!它比人们通常理解的教学自由更具开拓性。消极的教学自由捍卫了教师的存在、强化了教学的本质、催生了教学的创新。消极的教学自由的获得,不仅需要有制度的保证和教师的争取,还需要教师有勇气去捍卫。 相似文献
17.
无论中国还是日本对待＂忠孝＂观的态度都有积极和消极的两个方面,但是如果适当的进行运用,＂忠孝＂还是可以最大限度的发挥其积极作用,并且它对两国文化的继承和发展,对推动人类文明良性发展都有其重大的意义。 相似文献
18.
“以人为本”视角下的国家赔偿法 总被引：1，自引：0，他引：1
＂以人为本＂是科学发展观的核心,也是法律价值体系中的重要原则。＂以人为本＂的理念,意味着法律要以人为核心,关注人的人性、自由,注重人的主体性地位。国家赔偿法作为保障人权的一部重要法律,必然也必须要体现＂以人为本＂的法律观。 相似文献
19.
在教学活动中,学生不是消极被动的受教育者,而是积极的参加者,是学习活动的主体。长期以来,教师强调学生接受,注重知识要点的传授,忽略学生的自由发展、自主探究,以致学生死记硬背,失去学习兴趣。思想品德课教师必须充分激发学生学习兴趣,调动其积极性和主动性,让学生真正成为学习的＂主体＂。思想品德课要建构以＂主动参与、合作学习、体验成功、指导学法、培养习惯、教学公平、鼓励创新＂为特征的＂主体性＂课堂教学模式,以适应新课程改革的需要。 相似文献
20.
美国劳工部“SCANS报告”对我国建构新学力观的启迪 总被引：1，自引：0，他引：1
雒力雯 《牡丹江教育学院学报》2010,(3):50-51
学力是借助学科和教材有计划的系统的授受,是以知识技能为核心而形成的种种能力。不同的时代和社会对学力有着不同衡量和判断的标准。目前,在新的教育背景下,学力观的转型是我国教育领域所面临的难题之一。美国劳工部于1991年发表的＂SCANS报告＂中提出了＂五种能力＂和＂三个基础＂,对我们构建新的学力观有一定的启迪意义。 相似文献