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1.
钱海婷 《西北成人教育学报》2014,(2):83-85
“学习共同体”是学校促进教师专业发展的有效途径.西方发达国家和国内一些教育发达地区的实践表明,构建学习共同体是校本研修的必由之路.西安外国语大学附属外国语学校小学部以“学习共同体”为核心理念,组织校本研修活动,以课题统领整合全校教师的校本研修,引导教师在课例研究中针对实际问题,在工作状态下研究,在研究的状态中工作,跟进反思教育实践行为,扎实地推进课题研究,促进教师专业发展,取得了成熟的经验,可为其他学校提供一定的借鉴. 相似文献
2.
为了教师的成长,我们确立了“校本教师教育”的概念和制度,以及“教师第一”“校长是校本教师教育的第一责任人”的理念;并提出校本教师教育要按“学习、反思、交流、研究、实践”等五种方式促进教师的成长。 相似文献
3.
教师实践共同体:教师专业发展的新视角 总被引：13，自引：1，他引：12
本文分析了教师实践共同体的内涵和特点,指出作为一种学习机制的隐喻——教师实践共同体的建立,将是提高校本教师专业发展有效性的重要策略。教师实践共同体的建立有助于发展教师的实践性知识,培育合作性的教师文化,提升教师实践反思和解决问题的能力,从而提高校本教师专业发展活动的有效性与针对性。 相似文献
4.
新加坡华文教学队伍在教育部的鼓励与推动下,近10年掀起了以改进华文教学为出发点的校本研究风。当前已有的以学者专家为主导和以一线教师为主导的两种研究模式,都对教师专业成长和教学质量持续提升帮助甚微。协同研究主张结合研究者和实践者的经验与专长,共谋专业知识的提升和实践有效的教学形式,为校本研究提供了一个新的研究方向。南洋理工大学下属新加坡华文教研中心参与的两项校本研究案例显示,基于学习共同体的校本协同研究是提高教学质量、促使教师反思、促进教师教育技术专业发展的有效手段。成功的校本研究,要建立学校领导、研究人员和教师三方组成的“校一研一教”学习共同体,以“协同研究”为取向,建立对研究课题目的、方法和策略的研究共识,合理分工,促进与提高“互补性贡献”,抑制或消除“矛盾性期待”,充分发挥三方的经验与专长,促进教师反思与专业成长,实现教学质量的实质性提高。 相似文献
5.
教师校本研修是落实“强师计划”、深化培训精准改革的重要着力点。本文对新时代北京市教师校本研修政策进行探讨,从学习科学的社会文化与情境视角分析了教师校本研修的理论基础。基于北京市特级教师推进校本研修工作的行动举措,文章分析了校本研修的实施策略：一是基于教师生涯发展,完善分层分类的校本研修体系;二是积极回应新课程改革与“双减”政策要求,校本研修致力于解决实践问题;三是建构教师专业学习共同体,为教师发展创设良好的组织文化氛围;四是发挥特级教师等教师领导的示范引领作用,促进集团校与区域教育发展。 相似文献
6.
新任教师入职适应期是教师专业发展的重要阶段，是决定教师未来专业发展方向与质量的关键期。基于教师专业学习的视角，对北京市3150名中小学新任教师问卷数据进行分析，探讨了新任教师专业学习的内容、方式与组织支持等议题。研究发现，新任教师专业学习的内容以专业技能和专业知识为主，尤为关注如何落实新课改和“双减”政策以促进学生发展。新任教师参与的学习类型及对其成长影响最大的学习方式主要为“听课与评课”“师徒结对”及“教研组研讨”;新任教师对聚焦日常实践的学习方式更为重视和期待。在学校制度情境中，学习共同体与组织支持对新任教师成长具有促进作用；新任教师学习的阻碍来自于工作忙碌、时间不足等制约。基于此，应加强新任教师专业学习的培训课程设计；探索优化新任教师专业学习方式；强化学校组织制度支持，加强教师校本研修，完善教师专业学习的支持体系。 相似文献
7.
<正>校本培训是促进教师专业成长的重要途径。从以往的校本培训组织方式来看,教师学习是孤立的、封闭的,缺乏有效交流沟通和知识共享;而教师学习共同体秉持个体和群体共同发展理念,从根本上改变了传统校本培训组织方式,值得实践。 相似文献
8.
李呈林 《福建基础教育研究》2023,(5):137-141
校本研修实践是中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0培训的重要形式。教师信息技术应用校本研修低效的深层原因可归结为：一是学校管理者缺乏教育信息化意识,不遵循教师学习和专业成长规律,没有建立与教师校本研修培训相一致的体制机制;二是教师校本研修脱离学校信息化教学现状、脱离课堂教学,忽视信息化教学成果的萃取;三是学校忽视本校教师和学科团队教研作用发挥,缺乏对团队和教研有效评价考核。实施提升工程2.0校本研修要“有所为,有所不为”,要重点突出、深度研修,要强化校本研修教师共同体形成和作用发挥,要聚焦课堂实践提质增效,要构建与教师信息化教学能力一致的模块化培训实施流程。 相似文献
9.
章木林 《四川教育学院学报》2014,(1):15-19
外语教师专业素质直接影响到信息技术与课程整合的深度.教师专业发展本质上是教师自主学习和自主专业成长的过程,与教师知识密切相关.TPACK新视域下,可通过构建校本教研共同体、学习-研究共同体和信息技术整合式校本培训等路径实现外语教师的自主专业发展. 相似文献
10.
教师专业成长过程中的“高原状态”集中地表现为“鸵鸟主义”和功利化取向。教师专业成长过程中的“高原状态”缘于教师的职业倦怠、社会环境功利化和教研活动行政化。改变教师专业成长过程中的“高原状态”,一是应指引教师开展基于专业成长的对关键教育事件的研究,二是应建构基于教师专业成长的“校本教研共同体”。 相似文献
11.
Club Maroon是在美国出现的一种新的合作型的“学习共同体”,成为越来越多新教师专业成长的“摇篮”。它启示我们,要真正有效促进教师的专业发展,必须注意发挥教师专业成长的自主性;强调教师专业发展中的自我反思;关注教师专业成长中的精神发展;同时,重视专家在教师专业成长中的引领作用。 相似文献
12.
13.
宋萑 《集美大学学报(教育科学版》2007,8(1):37-42
相对传统教师发展的范式,即自上而下的发展模式——校本教师发展强调教师为改革的中心,教师发展应立足于教师工作的环境和脉络之中,以课堂和学校为本位。教师专业学习共同体则关注教师发展的脉络化,强调通过在学校中建构专业学习共同体,实现教师学习和实践的共享,从而提升教师质素,并实现学校向学习型组织的转变。校本教师发展与教师专业学习共同体在学校脉络这一平台上实现融合,教师在学校的专业学习共同体之脉络中,借由分享领导、集体学习、共享实践,并最终形成教师发展的学校本位之系统建构。 相似文献
14.
教育高质量发展为教师专业成长提出了新诉求,赋予了新内涵;教师发展中的“工学矛盾”也将随着教育高质量发展而显现新特征,提出新挑战。以“教师课堂学习”的新视角、新命题,主张教师“基于课堂、为了课堂、在课堂上”有效发展的专业化行动,是破解“工学矛盾”实践难点和谋求教师发展新型方略的现实良策。教师课堂学习“谋变”的基本思路是从情境理性、成长专线、即席创作、自适应机制、实践张力等视域重构教师发展生态。教师课堂学习“新为”的解决方案包括:自主课堂学习的“点线面”行动策略;团队课堂学习的“镜像法”校本研修;项目式课堂学习的“融合型”网络研修。 相似文献
15.
校本研修是学校加强教师队伍建设最基础、最普通、最有效的做法。校本研修,不是教师个人的“自娱白乐”,也不是学校的“墨守成规”,而是研究教师专业发展课题的有效举措。教师的发展、成长有着客观的规律,校本研修就是探索教师成长规律的重要实践。多年来,我校开展的校本研修作如下实践探索： 相似文献
16.
美国著名学者波斯纳提出了教师成长公式：教师成长=经验＋反思。经验是教师教学专业知识和能力的最重要来源，反思是教师教学专业知识和能力提高的最有效途径。这个教师成长公式揭示了教师专业发展的本质。教师专业发展是教师个体和教师群体专业水平的提高过程，校本教研是教师专业发展的平台。如何围绕课改把校本教研抓出实效呢？我们坚持在“反思”上做文章，以《新课程教师校本反思性培训的理论与实践研究》课题为栽体，以创新学习型为组织，做学习型教师为落脚点，以实现教育观念、教学行为的转变为目标，开展了一系列的实践研究，走出了一条“立足反思性校本教研，促进教师专业发展”的校本研训新路子。 相似文献
17.
“师生道德发展共同体”不仅是和谐教育德育实践方法的实践与延伸,更是和谐教育德育的升华。“师生道德发展共同体”是一个实现有差异的发展的道德学习共同体,它的基本单位是团队,而不是个人。作为教育工作者,我们要秉承和谐教育中德育教育的基本精神,要充分关注与维护学生作为道德成长的主体,确立起师生道德成长的认同感与归属感,通过构建师生道德发展共同体,教师与学生互相对话、集体交流,共同成长,共同接受一种“道德锻炼”,从而不断建构完整的道德发展蓝图,为孩子们生命的和谐、自由、幸福成长奠基。 相似文献
18.
金语 《西北成人教育学报》2006,(2):1-1
传统学校中的“学习”,往往被认为是学生的事,校长、教师就是教学生学习的人,要求学生学习的人,他们本身被视为教育者而没有被定义成为学习者,所以,学校所关注的学习只是学生的学习。而在专业学习共同体中,校长、教师更被视为学习者。20世纪80年代以来,教师工作环境与学校文化对教师教学工作的影响成为学校变革与学校领导研究的中心问题。受“学习型组织”这一新概念的影响及其在教育实践领域中探索的深入,学校越来越被视为“专业学习共同体”。学校作为专业学习共同体,其本质就是要构建在相互交流与合作中共同成长的专业学习关系,而能萌发… 相似文献
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继承与超越：从“校本培训”到“校本研修” 总被引：1，自引：0，他引：1
教师专业发展倡导与新课程改革同步进行,当前教师培训呈现师本化范式。校本培训与校本研修既有相似之处,也有不同之处,主要区别在于校本研修活动中教师由“受训者”转变为“研修者”,突出了教师的主体地位,能够给予教师更多的“自主”,提供有利于教师成长的学习环境,是教师自主成长的可持续发展之路。 相似文献