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黄东奎 《课堂内外(高中版)》2022,(1)
任何历史叙述都是历史解释,历史解释渗透在历史教学的方方面面,文章从概念梳理着手,指出历史解释素养包含四个方面的内容,随后结合教材知识从这四个方面进行分析,希望有助于历史解释素养的落地。 相似文献
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赵志义 《青海师范大学学报(哲学社会科学版)》2011,33(3):46-49
历史解释的模式有三种：情节化解释、形式论证式解释以及意识形态蕴涵式解释。三者之间存在着同质性的亲和关系,也存在着不和谐模式的辩证的张力。这为历史叙述、历史的阐释提供了无穷变化的可能性。在怀特这里,传统的＂唯实＂的历史也呈现出复数多重的叙述。 相似文献
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《课程.教材.教法》2021,(11):108-115
历史想象是基于史实在脑海中再现历史形象,构造历史图景,灵活思考历史的多种可能性,并对其作出合理解释的内在心理活动和精神活动。学生学习历史需要想象的参与,历史想象力是在个体建构历史图景和历史可能性等方面表现出来的比较稳定的心理特征和行为表现,是历史课程的一种学科关键能力。通过历史想象,学生能够了解历史原貌,进行历史探源,建立历史思维,形成唯物史观,在深刻解释历史和反思历史中参与历史。历史想象以历史整体感知为基础,其基本过程包括历史感知、历史复刻、历史推理、历史创构、历史解释五个环节。历史想象也是历史课程中的一种学习方式,实施想象教学,有助于发展学生的历史想象能力。培养学生的历史想象力,要从历史证据出发,生成生动而丰富的历史图景,理性探究历史可能性,引发历史情感的共鸣,并在学生的历史表达中让历史想象真正发生。 相似文献
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历史想象是基于史实在脑海中再现历史形象,构造历史图景,灵活思考历史的多种可能性,并对其作出合理解释的内在心理活动和精神活动.学生学习历史需要想象的参与,历史想象力是在个体建构历史图景和历史可能性等方面表现出来的比较稳定的心理特征和行为表现,是历史课程的一种学科关键能力.通过历史想象,学生能够了解历史原貌,进行历史探源,建立历史思维,形成唯物史观,在深刻解释历史和反思历史中参与历史.历史想象以历史整体感知为基础,其基本过程包括历史感知、历史复刻、历史推理、历史创构、历史解释五个环节.历史想象也是历史课程中的一种学习方式,实施想象教学,有助于发展学生的历史想象能力.培养学生的历史想象力,要从历史证据出发,生成生动而丰富的历史图景,理性探究历史可能性,引发历史情感的共鸣,并在学生的历史表达中让历史想象真正发生. 相似文献
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现实社会是我们认识历史的一个参照,也是达成对古人、古事加以理解和解释的不可或缺的资源。历史教学应该有意识地培养学生从现实社会的现象或体验中形成对历史的解释,"由今及古"去参悟历史应该是培养学生历史思维的重要途径之一。通过教师的人生阅历、史学素养,"由今及古"体悟历史人物的心境;通过学生的生活经验、知识结构,"由今及古"打通历史理解的经络;更为重要的是"由今及古",参悟历史,使学生在潜移默化中习得"贯通古今"的历史意识。 相似文献
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英国历史课程标准以及历史教科书都重视对学生历史解释素养的培育,其历史解释呈现出如下特征:将历史理解作为历史解释的基础,重视对因果关系的解释,关注历史解释的多样性.我国在培育学生历史解释核心素养的过程中,可以借鉴英国相关经验,突出历史理解的基础地位,揭示历史事件之间的因果关系,重视历史解释的多元建构,坚守历史解释的价值边界. 相似文献
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李峻 《中学历史教学参考》2016,(2):19-21
历史思维能力包括时序思维能力、历史理解能力、历史分析与历史解释能力、历史研究能力、分析历史问题并做出决策的能力。每种思维能力都具有可视化的评估指标。以美国为例，就历史分析与解释能力而言，美国把这种能力外在表现为甄别历史文献或历史叙述的作者或资料来源；比较和对比不同的观念、价值观、个性、行为和制度；辨别历史事实与历史解释... 相似文献
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陈佳 《中学历史教学研究》2001,(4):32-33
我经常思考这样一个问题：对一个历史教师来说，最重要的是什么?是讲课技巧?还是拥有自己的教育观?许多教师认为教材分析是最重要的，因而师范大学成了制造合格的教书机器的工厂，于是，历史学中成“体系的基本的”知识与技能、截长续短地变成各种条条框框，再由此执行极具政治功能性质的历史解释，教给学生去背。 相似文献
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历史解释素养作为历史学科五大核心素养之一,是学生思维能力与表达能力的重要表现.在高中历史教学中,教师应为学生创设真实的、具有熟悉感的历史情境,让学生置身于特定的历史情境中去理解历史,并在此基础上利用具有层次性、前瞻性、思辨性的历史问题进行适当引导,进一步深化学生对历史的理解,有效培养学生的历史解释素养. 相似文献
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历史解释是指以史料为依据,对历史事物进行理性分析和客观评价的态度、能力与方法。教师可以深挖绘画作品中的历史因素,提升学生的历史解释能力,发挥历史课程的育人价值。 相似文献
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彭虹斌 《华东师范大学学报(教育科学版)》2014,(4):1-7
比较教育学者萨德勒、康德尔、汉斯、施奈德与乌利希运用了历史法;其主要作品大致发表在20世纪初至60年代。从认识论的角度来看,萨德勒等人的历史法在认识论上分为目的论解释和因果性解释两种类型。在具体的历史法应用方面,主要运用的是历史比较分析、历史心理分析、历史宏观与微观分析,不过康德尔、汉斯和乌利希等人的历史法有一些不同。历史研究法有一定的合理之处,这些学者比较有效地分析了对象国的教育制度以及其独特性,并探讨了影响教育制度的因素。不足之处在于其历史法不够全面,没有将统计法、测量法等实证方法纳入进来。 相似文献
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杭佳玉泽 《试题与研究：高中理科综合》2021,(25)
当今,培养初中学生的历史学科核心素养,即时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和历史价值观是历史教学尤其历史与社会学科中必须要落到实处的根本任务。其中,历史解释能力是学生必备的重要历史素养。本文主要从历史解释能力的概念、规定、重要性等入手,略谈培养学生历史解释能力的措施,旨在为同行提供一点参考与借鉴。 相似文献