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1.
人类在获得高度发达的工业文明的同时,日益恶化的环境问题又阻碍着社会的发展,在学界引发了“人类中心主义”与“非人类中心主义”之争。对于正处在工业文明进程中的中国来说,需要超越两种理论,表现在发展理念上,就是整合了“人类中心主义”“主-客”模式与“非人类中心主义”“主-主”模式的“主-客-主”多极主体思维模式。 相似文献
2.
车凤成 《温州大学学报(社会科学版)》2009,22(1)
“逻各斯中心主义”是一种同质化与封闭化的体系伦理,它同时存在于传统社会与现代社会之中,因此解构“逻各斯中心主义”就是要打破其体系化制约,并在使其保持差异与开放形态的同时为后现代社会下的伦理形态进行奠基;换言之,内蕴于“逻各斯中心主义”之中的“二元对立”思维模式的破产告诉我们应该从“三分”的视野去考察后现代社会下的伦理形态：即应该注意存在于“价值伦理”、“体系伦理”与“现实伦理”之间的复杂与动态关系,这应是理解“逻各斯中心主义”之解构的意义所在。 相似文献
3.
钱广荣 《阜阳师范学院学报(社会科学版)》2000,(1):5-7
“道德中心主义”是一个涵义不确切的概念。在道德的社会调控意义上,历史中国是“以礼治国”——“政治”、“德治”、“刑治”并举的国家,并不存在“道德中心主义”或“以德治国”的问题。封建统治者将道德“抬到吓人的地位,搞道德中心主义”,虽然只是一种历史假象,却养成了中国人注重道德生活的传统;这种传统与“道德中心主义”不可相提并论。儒家的“仁政”主张具有重要的历史价值和现实意义,今人对此应当持具体分析的科学态度。 相似文献
4.
非二元的认识模式,并不把任何象征或观念当成内涵,而是直接面对实相。正是这一观点才真正抛弃了人类中心主义与环境中心主义的形而上学对立。如果不用主客二分模式看人与世界,就可以想象人天合一是通向真空零点能的必然途径。 相似文献
5.
刘尚明 《广东教育学院学报》2005,25(4):17-23
“十五”期间,哲学的“价值论转向”受到重视,实践基础上重建价值哲学成了一种理念。理论的价值哲学与实践的价值哲学研究同时并进,既有思想史的挖掘与清理,也有现实的关怀与反思。理解价值本质出现三种不同的模式,人类中心主义与非人类中心主义激烈争论,如何看待“休谟问题”上出现严重分歧。真正独特的研究方法的欠缺,是制约当前价值哲学取得重大进展的“瓶颈”。 相似文献
6.
西方传统哲学对人的思考严格遵循主—客的思维模式,大力弘扬主体性原则,崇尚“人类中心主义”。而自西方现当代人文思潮产生以来,对人的理解发生了转向,弘扬非理性,倡导人与自然的融合。海德格尔就是这种思潮的代表。文章从本体论和认识论两个维度对海氏“人（此在）是澄明”这一哲学命题作出了新的解释。 相似文献
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西方传统哲学对人的思考严格遵循主－客的思维模式,大力弘扬主体性原则,崇尚“人类中心主义”。而自西方现当代人思潮产生以来,对人的理解发生了转向,弘扬非理性,倡导人与自然的融合。海德格尔就是这种思潮的代表。章从本体论和认识论两个维度对海氏“人（此在）是澄明”这一哲学命题作出了新的解释。 相似文献
8.
颜岩 《新疆职业大学学报》2002,10(3):17-19
走进还是走出“人类中心主义”的讨论关键在于正确地理解“人类中心主义”的内涵及其发展。马克思主义经典作家始终坚持“人类中心主义”的观点,但与基于本体论意义上的“人类中心主义”不同,他们关注于其价值维度,从实践论的角度阐发其深刻内涵。我们应扬弃现代“人类中心主义”观念,在当代谋求“人类中心主义”的重建。 相似文献
9.
哲学座架下的非人类中心主义梳理 总被引：1，自引：0，他引：1
孙道进 《山西师大学报(社会科学版)》2006,33(2):1-8
在传统或习惯上,学界对非人类中心主义的理解基本上是以“外延式”梳理为基础的,即根据“非人类”的外延的大小,把非人类中心主义划分为“动物解放/权利论”、“生物平等主义”和“生态中心主义”。笔者认为,对于非人类中心主义环境伦理学(作为一门哲学),应该以哲学的眼光、按照哲学的方式加以解读或把握,从哲学“四大板块”的维度对其进行抽象与概括,即“荒野”自然观的本体论,自然的“内在价值论”,“敬畏生命”的方法论和“生态学范式”的认识论。这样做既给予了非人类中心主义作为哲学应有的尊重,也为我们研究和探讨非人类中心主义建构了共同的话语平台。它对于环境伦理学的探索与争鸣、建设与发展,都具有“元”理论的意义。 相似文献
10.
中西之“中心主义”——以明清之际中西异质文化交流为视角 总被引：2，自引：1，他引：2
陈义海 《上海师范大学学报(哲学社会科学版)》2006,35(5):76-83
“中心主义”或“欧洲中心主义”是异质文化交流的关键词，但中心主义在更多的情况下却被抽象地加以研究。从普遍意义上的中心主义、社会特质的中心主义出发，把华夏中心主义和欧洲中心主义放在明清之际儒家与基督教的交往与冲突的语境来进行考察，能够对中心主义的形成、普遍的中心主义乃至华夏中心主义和欧洲中心主义有一个更为切实的认识。 相似文献
11.
篇章语言学自产生之日起，就受到人们的极大关注。认知科学的发展给篇章语言学的研究带来了新的活力。本文介绍了认知科学及图式理论，并从认知角度对百科词典中的篇章进行了分析。 相似文献
12.
人的视觉具有两种先天能力 ,一是视觉认知 ,一是视觉感受。前者意在认识世界、改造世界 ,它指向概念、逻辑 ,其最高表现形式是科学 ;后者主要表现为主观视觉心理感受 ,以满足情绪、情感方面的心理需求 ,其最高表现形式是艺术。人类文明进程既是对五官的“人化”,也是对五官的“异化”。在科学界的人群中 ,视觉认知力虽然得到了空前开发 ,但视觉感受力日趋钝化 ;在艺术界的人群中 ,视觉感受力虽然丰富 ,但视觉认知力萎缩。其结果最终导致逻辑思维与艺术思维的割裂 ,造成人性缺憾。必须全面推行素质教育 ,在科学与艺术之间搭起一座人性回归的金桥 相似文献
13.
白梦璇 《内蒙古大学学报(人文社会科学版)》2001,33(1):34-38
人的认知的基础是对句子深层结构的认知。机器作为形式化的认知手段 ,很难理解非形式限制的靠常识和逻辑判断的各种歧义。人的认知在识别一个句子时 ,是把句子作为一个语义整体来处理的。怎样使机器认知的层次从词和词组的层次上升到句子或段落的层次上 ,怎样使机器认知依靠相邻信息来排除人的认知靠常识或逻辑才能排除的歧义 ,是汉英机器翻译在今后的分析环节中需要解决和完善的问题 相似文献
14.
价值·评价·认识 总被引：1，自引：0，他引：1
武林双 《河南师范大学学报(哲学社会科学版)》2000,27(3):46-50
价值是一种客观存在的主客体关系,评价则是主体对价值的认识活动;评价揭示价值,价值决定评价;评价是认识的一种特殊形式,它和认识的关系是部分和整体的关系;评价是一种价值认识,要真正理解价值认识,必须把它放在与事实认识的比较中来研究。价值认识和事实认识既有区别,又相互联系。价值认识具有更强的主体性,更大的相对性;事实认识为价值认识提供前提,价值认识制约着事实认识。 相似文献
15.
体验:有效教学的应有之义 总被引：1，自引：0，他引：1
体验是一个既区别于认知又区别于经验的概念。传统教学过多关注学生的认知与经验。体验教学不只是注重对知识进行认知、积累和加工,更强调通过体验与反省使知识进入个人内心世界,与学生生活境遇和人生经验融合并生成意义。体验乃有效教学的应有之义。 相似文献
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在中国文化语境中，写作教学的若干理论命题主要以目前同质的、一元化的思想教育存在和实施为目的。强调作文与做人的紧密联系，是将作文过程变成培养符合社会规范人才的思想教育的过程。在写作与生活关系上，通过对“生活”概念意识形态化处理，将对生活认知限制在既定的框框内，为既定“思想教育”的实施准备前提。 相似文献
17.
阐释认知对情绪影响、情绪对认知影响的相互作用,提出认知与情绪之间的关系是相互依赖、相互作用的。指出对认知与情绪的关系、现有情绪研究方法的总结以及对二者关系的未来研究趋向的探讨具有重要意义。 相似文献
18.
论转义修辞在话语活动中的审美认知作用 总被引：1，自引：0，他引：1
谭善明 《福建师范大学学报(哲学社会科学版)》2007,(3):39-45
人类在认识世界和构造观念的过程中,以转义修辞的方式加以审美地把握,并由此建构了我们的认知.转义修辞建构认知的特殊性在于,它是以审美的方式作用于人的主观观念,首先通过语言以感性的、形象的、情感的力量影响或改变人的判断、理智甚至思维.新诞生的话语欣喜地以审美击破旧的认知、构建新的认知,这体现了审美与认知的统一,转义修辞通过确立审美认知解构了概念认知. 相似文献
19.
小学低年级学生诚信知行冲突特征及教育建议 总被引：2，自引：1，他引：1
诚信是中华民族的一项传统美德.学生诚信知行冲突的解决不仅是诚信教育的一个重要组成部分,更是诚信教育中最重要的一个环节.小学低年级学生的诚信知行冲突特征是:父、母亲学历对小学低年级学生各个维度的诚信知行冲突没有显著影响;男、女生在各个维度的诚信知行冲突水平基本一致;大部分小学低年级学生的诚信知行冲突均属于低度冲突,高诚信知行冲突均集中于对象维度;在诚实知行冲突方面,各个维度的冲突度由小到大依次是频率维度、情境约束维度、利益预期维度和对象维度;在守信知行冲突方面,各个维度的冲突度由小到大依次是情境约束维度、利益预期维度、频率维度和对象维度.在此基础上,笔者提出了提高学生认知水平,提升学生诚信能力品质,建立良好的诚信交往环境等教育建议. 相似文献
20.
从认知到情境认知:课程教学观的重要转向 总被引：1，自引：0，他引：1
情境认知把学习视为人在自然与社会情境中,通过与他人或共同体进行互动活动,重构人与环境的意义,同时获得对事物和知识的理解的过程,行动认知、具身认知、分布式认知为其主要特征。与传统认知不同的是,情境认知下的教学观倡导教学内容的情境性、教学方式的互动建构、学习方式的合作分享、师生关系的实践共同体以及教学评价的全息性。 相似文献