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马珂琦 《渭南师范学院学报》2014,(13):17-23
马克思关于人的解放理论的发展经历了萌芽阶段、初步形成阶段和正式形成阶段三个时期。研究认为,人的解放首先是人从自然界的束缚中解放出来,其次是人类从所处的复杂社会关系中解放出来,最后是人从自己的思想中解放出来自由而全面的发展。马克思关于人的解放理论是马克思主义的重要内容,是人类认识自己和认识世界的钥匙,它为无产阶级解放全人类,为无产阶级革命取得胜利提供了科学指南,也为人类走向更高一级的文明提供了动力。 相似文献
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房咏梅 《通化师范学院学报》2008,29(7):1-3
自由是人的内在本性和精神追求．人类的历史就是人的自由实现的历史。自由不仅是一个理论问题,更是一个实践问题：不仅是时代的问题、人类的问题,更是每个人的问题。重新认识和深入揭示马克思自由观的真义,对当代人类社会、当代中国及中国人的发展具有特殊意义和重要价值。该文力图通过对马克思自由观的真实面目和精神实质的恢复和澄清,为解决现实问题提供一定的理论参考。 相似文献
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周作人 《新语文学习(小学作文)》2011,(5):30-31
我们现在应该提倡的新文学,简单的说一句,是＂人的文学＂。应该排斥的,便是反对的非人的文学。我们要说人的文学,须得先将这个人字,略加说明。我们所说的人,不是世间所谓＂天地之性最贵＂,或＂圆颅方趾＂的人。乃是说,＂从动物进化的人类＂。其中有两个要点,（一）＂从动物＂进化的,（二）从动物＂进化＂的。……这两个要点,换一句话说,便是人的灵肉二重的生活。 相似文献
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丛大川 《洛阳师范学院学报》1999,(6)
马克思的哲学辩证法作为辩证法的现代哲学形态是实践人本辩证法。“人本身是人的最高本质”是这一辩证法的出发点和根本所在。这一辩证法面对“三个世界”：感性世界即感性存在和感性活动（事在）、人类世界（人在）、意义世界（义在）。这一辩证法是以感性世界为对象以人的本质为尺度对之进行人道评价而获得意义世界,进而为进步人类创意指导实践的价值观念,以实现每一个人的自由个性的充分发展和全人类的彻底解放。 相似文献
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教育与人的发展问题是教育学的基本理论问题，也是教育学的永恒主题。人的自由发展既是人类的美好理想，也是人类的现实追求。意大利著名教育家蒙台梭利（1870-1952）认为．要建立一种合平科学的教育，其基本原则是儿童获得自由，使他们从妨碍其身心发展的障碍中解放出来，天性得以自然表现。新一轮课程改革已进行了十多年，促进学生的发展是课程改革的目标，让学生在自由中实现发展是提高新课程实施效果的必然追求，理应成为新课程实施的一个视角。 相似文献
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试论“人的自由发展”的涵义 总被引：5，自引：0，他引：5
涂艳国 《华中师范大学学报(人文社会科学版)》1997,(3)
“人的自由发展”既与“人的发展”相关，又与“人的自由”相联。活动是人存在和发展的方式，人的发展是在活动中并通过活动进行的；人的活动有自主与非自主两种状态，人的自由就是人的自主活动状态；人的自由发展只能存在于人的自主活动状态即人的自由之中，但人的自由并不等于人的自由发展。人的自由发展是人的个性自由的实现，主要是指人按照自己的内在本性的要求去支配自身的发展；但现实的人的自由发展又要受一系列客观条件的制约；因此，人的自由发展是一个充满矛盾的辩证发展过程 相似文献
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弗洛姆从新人本主义的视角,在自己的理论语境里对马克思有关人的本质的思想进行了独特的理解。弗洛姆认为,马克思承认人具有不同于其他生物的人的本性,并且承认存在着一般的人的本性和变化了的人的本性;马克思的人的本性就是人的本质;马克思把人的本能和欲望区分为两种类型:自然的和社会的,人的自然属性属于人性的本质部分,而人的社会属性则是与人的本性没有直接联系的、非本质的部分。通过以上观点的表述,弗洛姆得出人的本质是隐藏在劳动背后并支配人的劳动的人类潜能的结论。这些观点实际上主要是弗洛姆本人的思想,并不是或不全是马克思的思想。 相似文献
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房咏梅 《通化师范学院学报》2007,28(3):34-37,57
自由是人的内在本性和精神追求,人类的历史就是人的自由实现的历史。自由是每一个思想家不容回避的问题,一切体现时代精神的哲学都不能不对此做出自己的回答。然而,国内外理论界对马克思自由观的认识和理解上存在许多混乱和误区,文中立主在理论上予以澄清。在哲学观念上研究自由问题不等同于在政治、体制上研究自由问题,自由问题无禁区,自由与人不可分离,自由的问题就是人的问题,是人的类生命的实现与发展的问题。本文力求揭示马克思立足于人的解放发展,揭示自由与人的“类生命”本质之间的联系。真正解答了哲学史上关于自由问题的“斯芬克斯之谜”——人在本性上是自由的,自由是人的存在方式,自由是人的“类生命”的实现和发展。 相似文献
12.
颜士刚 《现代远程教育研究》2014,(1):20-26,32
长久以来,学界一直以“技术应用于教育”的逻辑来阐释技术对于教育的意义,但这种技术观显然不能诠释技术（特别是信息技术）对教育存在方式的深刻变革。究其原因,将技术置于“人之外”的技术界定方式是此逻辑产生的根源。采用历史与逻辑相统一的分析方法,可以重新正确认识技术与教育及人的发展的关系。从人类学视野关注人类体内进化、社会人进化以及后人类进化的过程和结果来看,技术发展是推动人类进化的主因,这种认识从本体论上超越了技术“人之外”的界定方式;而教育哲学关于教育的本质与人的发展的论述,为阐释教育如何“使人成为人”的深刻内涵提供了认识论上的营养。以此本体论和认识论为基础,我们可以正确解读“人的技术化”与“社会的技术化”的内涵,以及合理澄清两者遭遇诟病的症结。由此我们认为,人与社会的“技术化”是一种历史与现实的必然选择,技术是教育的存在方式,从来就没有外在于教育。以此技术观为出发点,反思我国教育技术的实践,可以梳理出“修旧如旧”和“以旧换新”两种实践形式。“修旧如旧”是落后技术观在实践中的反映,只有“以旧换新”才能逐步有效推进教育信息化的进程。 相似文献
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从人的本质确证性伦理的原则 总被引：1，自引：0，他引：1
周玉珍 《湖南科技学院学报》2005,26(6):11-13
人类历史上出现过的性伦理模式都是从人的本性,要么是人的自然本性,要么人的社会理性来阐释性行为、规范性行为,具有一定的片面性。应该从人的本质角度来确证和建立人类性伦理的原则,只有如此,人类性伦理的原则才能体现出一种人文的关怀,使得人类的性行为既不伤害社会和他人,也不压抑个性。 相似文献
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房咏梅 《通化师范学院学报》2007,28(3):34-37
自由是人的内在本性和精神追求,人类的历史就是人的自由实现的历史.自由是每一个思想家不容回避的问题,一切体现时代精神的哲学都不能不对此做出自己的回答.然而,国内外理论界对马克思自由观的认识和理解上存在许多混乱和误区,文中立主在理论上予以澄清.在哲学观念上研究自由问题不等同于在政治、体制上研究自由问题,自由问题无禁区,自由与人不可分离,自由的问题就是人的问题,是人的类生命的实现与发展的问题.本文力求揭示马克思立足于人的解放发展,揭示自由与人的"类生命"本质之间的联系.真正解答了哲学史上关于自由问题的"斯芬克斯之谜"--人在本性上是自由的,自由是人的存在方式,自由是人的"类生命"的实现和发展. 相似文献
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人的自由发展是人的个性自由的实现,主要是指人按照自己的内在本性的要求去支配自身的发展;但现实的人自由发展又要受一系列客观条件的制约;因此,人的自由发展是一个充满矛盾的辩证发展过程。与此相适应,自主性、客观制约性和辩证性便成为人的自由发展的几种基本特性。①全面认识和把握人的自由发展的涵义和特性,对于正确地看待人的自由发展和教育问题具有十分重要的意义。历史上和现实中的不少有关人的自由发展理论,在对待人的自由发展问题上往往表现出这样或那样的失误和偏差,其中的一个重要原因,就是没有全面地正确地把握人的… 相似文献
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我国的道德教育存在着许多不符合人的本性的现象。人的先天本性是自然现象,道德教育符合人的本性,就是符合自然规律。人的本性指人本来的、与生俱来的属性。从客观、中立、描述的角度看,人的本性主要是利己的,这符合进化论和分子遗传学理论。但利己有损人利己、利人利己和不损人不利人而利己等。普通道德所追求的就是利己利人。而且,"己"、"我"的界限不是绝对的,而是模糊的、交叉的。所以,从个人边界角度看,道德教育就是要扩大自我的边界,实现"大我"。符合人的本性的道德规范是人们平等协商、约定的。因此,应引导学生在建构道德中学习道德。 相似文献
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人的全面发展是马克思关于人类解放学说的核心部分,人的最终价值是实现于人的全面而自由的发展,而哲学是在人的内心深处所呈现的一片精神净土,人的生活与生存对于哲学来讲却是一种不可或缺的精神元素,所以,我们必须通过人去了解哲学,在哲学中认识到人的本性、本质以及在现实中把握人的发展。因此,我们需要从哲学的角度来观照人类的历史进程,研究人的全面发展与哲学的价值具有重大意义。 相似文献