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1.
符号是知识意义的载体,意义是知识的内核,知识对于个体的成长与发展具有多维意义。学习方式的变革要以知识的多维意义为依据,同时以知识意义的实现为目标。在知识变革的过程中,只有对知识的性质、意义进行深入分析,才能在知识教学的过程中实现知识的多维意义。通过学习方式的变革,学生的知识学习是否能够实现知识的多维意义,自我感、意义感和效能感是三个关键的指标。 相似文献
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刘庆昌 《山西大学师范学院学报》2007,6(4):113-117
教育知识具有一定的价值是无可争议的,但教育知识的价值问题在理论上仍然值得探索。根据价值的内涵,教育知识的价值问题可以转换为对以下问题的理解：谁是教育知识的需要者;教育知识具有哪些潜在的功能;怎样才能实现教育知识的功能和教育知识需要者的连接。研究教育知识的价值具有两方面的意义：一是可以起到为教育认识的必要性进行论证的效果,从而加强人们进行教育知识创新的动力;二是表明教育知识的价值问题是教育知识论的有机构成。 相似文献
3.
学科建设是关于知识的管理与创新。把知识划分为自然科学知识、社会科学知识和人文知识,并构建正反两面、六级知识地图,对于科学研究、人文知识传播、学科建设与管理等具有重要作用和意义。 相似文献
4.
地方性知识是地方居民为适应当地环境而创制并积淀下来的一套行之有效的意义系统与生存智慧。地方性知识内容具有地域性、经验性、丰富性等特征。地方性知识的表达形式具有叙事性、零散性,其探究形式为经验型思维与神秘型思维,其检验形式为价值检验、效果检验。控制外部世界、追寻生活意义是地方性知识生产的基本旨趣。地方性知识的内容、形式与旨趣功能对课程开发有着特殊的诉求。 相似文献
5.
地方性知识与知识进步的两个方向 总被引：1，自引：0，他引：1
地方性知识(local knawledge)是与普遍性知识(universal knowledge)相对应的学术概念,它不是狭义地指某个地城或某种具有地方特征的知识,而是一种新型的知识观念和价值取向。在人类社会迈向知识经济时代的进程中,人们领悟到,从地方性知识向普遍性知识的进化是知识的进步,同样,从(貌似)普遍性的知识向更高层次地方性知识的进化也是知识的进步,这两种进步具有同等重要的意义。 相似文献
6.
对教师知识的探讨,不仅要从教师整体知识的层面进行,在一般意义上探讨,更要从教师个体知识的层面进行,从具体意义上探讨.教师个体所拥有知识的种类和内涵远较教师整体所拥有的多样而深刻,从个体知识的角度认识教师知识,将获得对教师知识更为完整的认识.这种认识对构建以教师个体知识为基础的教师知识观,建立以教师个体知识观为基础的教师教育模式,创建以教师个体知识为基础的教师文化,都具有重要的现实意义. 相似文献
7.
知识蕴涵着多方面的教育价值：育智价值、育德价值、育美价值等。它们以不同方式存在于同一知识之中。不同类型的知识相互补充，共同作用于个体精神乃至身体的发展。确立多维、互补的知识价值观对于构建平衡、协调的课程体系。挖掘知识多方面的潜在价值。促进学生素质的和谐发展具有十分重要的意义。 相似文献
8.
高校课程与知识体系的关系问题是一个具有重要实践意义的课题。本文从现代知识观探讨了知识体系、知识类型、知识领域、知识单元等,并以《大学物理》课程内容构成为例说明由知识体系构建课程内容的方法。 相似文献
9.
知识是教学用于培养人的内容,它形成学生理解人生、世界意义的心智框架,教学过程中的知识内涵的丰富程度某种程度上决定人化的程度。因此,反思知识与人的丰富的意义关系,寻求知识“本真”形态以及“本真”意义,是教学必须要解决的问题。知识具有客观的存在形式和主体化存在形式。客观知识被转化为学生的能力、智慧、情感价值态度后就成为主体化知识。主体化知识包含客观知识的内容和技能、智慧、价值态度和情感体验的内涵。教学要培养“真人”就必须以完整而丰富的知识内涵去营造一个知识与人交融的场景。教学理论要研究主体化知识的形式以及内涵,研究两者之间的转化过程以及途径。 相似文献
10.
职业教育以培养职业行动能力为目标，而经验性知识是职业行动能力的重要组成部分，具有非常重要的意义，因此，应从管理学中知识管理的角度出发，分析经验性知识的内涵及其对职业教育的影响，运用对经验性知识的管理完成培养职业行动能力的目标。 相似文献
11.
牛震乾 《河北师范大学学报(教育科学版)》2008,10(4):96-98
教师知识是一个持续不断地生成和成长的过程。入职前教师形成的"前科学"知识和"生存"知识是教师知识成长的最初阶段,职后生成的教师个人实践性知识是教师知识的核心部分。通过教育叙事、教学反思和行动研究等方式可彰显和升华教师个人实践知识,促进教师的专业发展。 相似文献
12.
每个人都掌握了一套包含不同语体的语言体系,既个人的"活用语言知识库"。在日常生活中,人们可以根据具体的情形选择不同的语体进行交际。在具体的语言情境中,说话人从自己庞大的活用语言知识库中选用某种语体而不选用其他语体,是有其内在的心理动机的。语体的选择一方面表明了说话人对相应语言社团的文化心理认同,另一方面也预设了听话人的反应,它是语言交际技能的体现。 相似文献
13.
张载的“心统性情”说在其作品中虽只有一句话,但在其整个哲学思想中占有重要的地位,而且对后学的影响颇大。虽然有些学者对此有所论及,但由于张载此论直指内奥、大提整体,故对张子此论的理解有不少的歧义和曲解。因此,在张载的整个哲学的宏观背景下,厘清“心统性情”说的“心”、“性”、“情”等概念范畴及其关系,然后在此基础上阐释“心统性情”的内涵和要义,以及与“心统性情”相关的天地之性与气质之性、德性之知与见闻之知这两个观点中的发见就显得很有必要。 相似文献
14.
教师实践性知识的"知识"地位一直是一个颇具争议的问题。杜威的实用主义知识论在理论层面为教师实践性知识的"合理合法性"提供了支持。这种知识论视角超越了传统的心灵—世界二元知识论框架,在人类行动范畴中看知识,揭示了人类是不断变化的世界的参与者,而不是独立于意识之外的世界的旁观者。这种知识论认为知识源自探究,由认知性经验而获得,是关于行动及其导致的结果之间关系的知识,体现在教师身上是有关教育教学行动及其带来的结果之间的关系的"实践性知识",具有引导未来行动的功能。杜威关于知识的工具性观点,还在一定程度上化解了教师的理论性知识与实践性知识孰高孰低之争,因为二者都来自经验,并最终服务于实践,这也使得教师的"知性主动性"显得尤为重要。 相似文献
15.
莫晓源 《桂林师范高等专科学校学报》2003,17(4):1-3
对马克思主义真理观中的两个颇有争议的问题提出自己的看法,认为真理性认识应包含正确的感性认识,因为正确的感性认识是主观和客观相符合的认识;“客观真理”概念不宜使用,因为真理属于认识范畴,不是客观事物本身,使用“客观真理”概念容易混淆主观与客观的界限。 相似文献
16.
赵献涛 《涪陵师范学院学报》2007,23(5):14-17
鲁迅,可谓"一代之杂家",杂家乃其本色,杂学乃其当行,其杂学的知识背景深深地影响了他的杂文创作。其杂文的观念、杂文文体的多样化、及其杂文区别于他人杂文质素的"个人性",都与其丰赡的杂学学养紧密相关。杂学的志趣决定了鲁迅的文化气质,使得鲁迅成为有史以来杂文领域内创造这种文体的大宗师。 相似文献
17.
张跃虎 《广东技术师范学院学报》2003,(1):7-10
人们对外界及自身种种奥秘的探寻、体察和省悟,是通过“知识”、“智慧”与“直觉”三条不同层面的管道进行的。这也是人们认识和了解世界的三种基本模式。它们品位参差,质地有别;但各得其所,各显其能。知识通过勤奋刻苦的学习即可掌握,但它或会因为过时而遭淘汰;智慧却不会过时也无法通过学习来“移植”,只可自我生存。“知识”必须有“智慧”参与运作,才会产生力量。因此,“知识就是力量”的提法有失偏颇。“直觉”分“先验直觉”和“经验直觉”两种,是一种多少带点神秘色彩的认知管道。它把悟性发挥到极致,在知识与智慧难以企及的幽冥之域延伸着人类的视界,跳过了逻辑的引领而直奔事物的本质与主题。如今,大量的知识废料和信息垃圾正窒息着我们的灵感智慧,消解着我们的直觉能力,给人类的认知领域造成了严重污染。在错杂的岔路与纷乱的迷雾中,我们需高擎慧灯,审慎前行。 相似文献
18.
"杂家"鲁迅及其"杂学" 总被引：2，自引：0，他引：2
赵献涛 《唐山师范学院学报》2007,29(6):14-17
鲁迅,在不同的历史时期,被赋予了各种各样的名目:文学家、思想家、革命家、翻译家、教育家、美术家、编辑家、国学家等等。这些名目仅仅能概括鲁迅思想肖像的一个侧面,而不足以包举鲁迅整个的思想地图。鲁迅,只有"杂家"这一个名目才足以囊括其全部风貌。之所以给鲁迅杂家的定位,是与其杂学的知识结构紧密相关的。其杂学,一言以蔽之曰"三四之学":四库之学、四野之学和四洋之学。 相似文献
19.
Stellan Ohlsson 《Interchange》1992,23(4):367-378
Bereiter's concept of problem-centred knowledge is criticized on two grounds. First, associating knowledge with particular problem types limits the use of that knowledge to those problem types, causing rather than curing mindlessness. Second, interesting problems are not independent of our knowledge but arise within particular knowledge structures. Hence, problems must be indexed by the knowledge structures they are relevant to, rather than the other way around. It is suggested that a more traditional concept of theoretical knowledge carries some of the same pedagogical potential as the concept of problem-centred knowledge without sharing its inherent difficulties. 相似文献
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