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多年来，上海市长宁区江苏路第五小学经过执著的实践、探索，从“和谐教育”到“对话式教学”，构建了一种兼顾学生发展和教师专业成长的“对话式教学”课堂教学模式，并在各门学科中形成具有学科特色的“对话式教学”操作实施方案，从而把“蹲下来和孩子对话”的追求落实到课堂教学之中，形成一种具有本校特色的课堂教学风格。 相似文献
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沈喜云 《四川教育学院学报》2006,22(8):13-14
以校为本的教学研究包含三层含义：“以校为本”，“以教师为本”，“以教学为本”。教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业支持是开展校本教研的三种基本力量。不断学习是教师自我反思的基本前提；宽松和谐的教师文化是教师集体同伴互助的基础；建立平等、对等的对话体系是专业引领的保证。 相似文献
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谭龙孝 《河北广播电视大学学报》2008,13(4):90-91
随着现代科学技术的发展,教育教学模式也在发生着重大变化,基于强大的计算机网络的“开放教育”就是现代教育教学的一种崭新模式,支撑这种办学模式的基础就是学校办学思想的转变和教师的专业成长,而以校为本的研修制度——“校本研修”则是促进学校自我发展和教师专业成长的重要方式和有效策略。 相似文献
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教师开展对话教学要坚持以人为本，理解、鼓励并尊重学生的不同观点；同时要在恰当的自我思想的指导下，唤醒学生的自我意识，教育学生尊重他人的观点与体验，引导学生自我认同，促进学生自我的健全发展。 相似文献
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科学馆不仅是青少年学习科学的“第二课堂”,而且也是科学教师教育的场所。基于科学馆的科学教师教育可以增强教师对于校外课程资源的认识,促进教师学科间联系的理解,提升教师的教学创新能力,提升教师校内外课程资源整合的素养,深化教师对于科学探究教学本质的认识。在利用科学馆进行科学教师教育时,可以采用“导入式”、“内容导向式”、“教学实践式”、“过程导向式”和“内容与过程兼顾式”五种模式,并需要丰富科学教师职业素养的核心内涵,树立科学教师终身发展的教育理念,拓展科学教师教育的社会资源,重新架构“立体互补式”的一体化教师教育体系。 相似文献
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教师专业能力成长过程探析 总被引：1，自引：0，他引：1
教师专业化的国际潮流及知识经济时代的浪潮亟待教师专业能力的合理性生长。探索教师专业能力发展过程，为教师专业能力成长构建理性基点是支持“教育母机”——师范教育良性运转的客观要求。本文试图从教师专业能力发展过程中的五对矛盾人手，通过“对话式”的透视，以期对教师专业能力成长过程获得更为全面、准确的把握。 相似文献
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充满了种种不确定性的课程情境对教师形象提出了挑战，也为重新理解和定位教师形象提供了契机。既具有充盈的“实践性智慧”，又具有质疑、批判精神，注重对话与合作的“反思性实践家”，是符合新课程改革的教育理念和价值诉求的新型教师形象。而对其专业能力基础——“实践性智慧”的培育，则是新课程情境中“反思性实践家”型的教师培养的主要途径。在培养“反思性实践家”型的教师教育过程中，我们可以尝试采用以下基本策略：研究教学案例，丰富实践性知识；讲述课程故事，培养反思能力；与同事合作对话，碰撞智慧火花；展开理论对话，关注教学实践等。 相似文献
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走向对话教学是培养民族创新精神，更好地促进社会进步的客观要求；是适应现代社会正在向民主平等的社会发展的客观要求；是促进学生全面发展的客观要求。为了应对对话式教学对高校教师素质提出的挑战，教师应该努力更新教育观念，提高思想素质；培养组织和参与对话教学的技能。 相似文献
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审视当前我国学校的教师发展模式，胁迫式教师教育相对较为成熟，并形成了系统化的教育制度和实施策略。教师专业自主发展方式居于以下的假设：教师具有专业自主发展的需要和能力，教师具有自主专业发展的潜力，教师是其自身专业发展的主体。据有关资料显示：80．28％的教师自我发展的目的是追求自我完善、个人价值的实现，同时认识到理想的教育是师生共同在生活世界中教学相长，学生在教师的发展中成长，教师在学生的发展中发展。[第一段] 相似文献
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网络叙事研究：让沟通无障碍 总被引：1，自引：0，他引：1
教育叙事研究以教育教学故事为载体，通过与读者（听者）对话和教师自我反思，探索教师行动的意义。教师叙述教育教学故事的过程，也是教师发现自我、认识自我、提高自我的过程。因此，教育叙事研究被视为促进教师专业发展的一种有效方式。但是，以书面为载体的教育叙事研究在对话的时间、空间和对象上存在局限性。中小学教师通常只能与校内教师分享自己的教学故事，但碍于利益关系和“面子”问题，叙事者与听者在对话时往往心存顾忌，导致对话的真实性和深刻性大打折扣。 相似文献
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人工智能技术与教育不断深度融合正改变着教师的工作场域,也赋予了教师专业发展新的时代境遇,形成了“人工智能+教师专业理念”“人工智能+教师专业知识”“人工智能+教师专业能力”的内涵体系,从而激发教师精神塑造、助推教师知识增长、驱动教师能力提升,促成人工智能时代下的教师专业发展内涵重构。同时,人工智能时代的教师专业发展面临着人机协同所带来的“唯主导论”和“唯技术论”的教师专业理念“异化”、教师专业知识更新引发的教师知识体系不断“深化”以及人工智能“简化”教师综合能力的多维挑战。因此,教师可从转变教学观念、树立主体意识、注重自我成长,提高智能核心素养、坚守立德树人、回归教育本质等方面达成人工智能时代的教师专业发展。 相似文献
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一、树立以学生为主体的教育理念，让学生的思维真正“活”起来、“动”起来传统地理教学中，低效、无效或根本不讲成效的教学现象比比皆是：有唱独角戏似的“表演教学”；有以教师为中心的“填鸭式教学”；有照本宣科式的“机械教学”；有让学生整天沉浸于练习中的“题海式教学”。纵观这些低效、无效式的教学，究其原因，最根本的就是教育观念的陈旧。其实质是“教师中心论”，它颠倒了固有的教学关系的本末，违背了教育教学的初衷。要真正实施素质教育，让学生得到充分发展，切实提高教学的有效性，教育思想的转变应是先导。作为地理教师… 相似文献
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所谓对话式教学，就是教师不断地询问学生对某个问题的解释，使学生处于思维的应急状态并迅速地搜寻解题的策略。一些教师并未充分认识对话教学的实质，简单地理解为只要有教师提问、学生回答就是对话式教学，教师只是为了营造一种师生“互动”的课堂氛围，专门提问一些事实性的、记忆性的为问而问，为活跃而活跃，而不考虑是否真正启动、 相似文献
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作为一种新的教学形态,理解教学已引起国内外教育学者、一线教师的关注, 并开始进入课堂教学领域。理解教学主要有反思型理解和对话型理解两种实现形式。反思型理解是以反思为主要手段的教学理解,主要表现是师生的理解自我;对话型理解是以对话为主要手段的教学理解,表现为师生对话式理解、生生对话式理解和生本对话式理解。 相似文献
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文章以Bakhtin对话理论为参考框架,通过对一位小学教师的叙事分析来探讨教师的专业自我认同。研究表明,教师专业自我认同在“学科专家”、“教育专家”和“教学专家”三个维度上均表现为多重声音的混杂,而与此相随的是多重声音之间的持续对话和协商。专业自我认同的对话和协商有助于教师发展自我反思能力。 相似文献
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高水平综合性大学办教师教育是基础教育师资培养、高质量教师供给、民众高教育期待的因应诉求。通过访谈A大学19名学科教学专业硕士生,运用院校影响I-E-O模型,从个体视角考察高水平综合性大学办教师教育与学生发展的互构,以透视其实践成效与育人质量。研究发现:学生外因主导的报考策略使其专业发展让位于教育机会获得;本科教育背景差异引致学生就读体验的不同,呈现出“如鱼得水型”“扬长补短型”“内忧外患型”三类适应情况。这形成了学生个体与院校结构间的互构生态,进而反映出学生从向外借力到内在探索的行动转向、“低满足-高满意”的教育结果,以及综合性大学办教师教育的独特优势与阶段性不足。为此,国家要加大政策支持力度,提供充分的资源保障;综合性大学要扬长避短,加大生源甄选力度;学生要达成报考策略与自我发展的耦合,理性做出教育选择。 相似文献
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教师专业发展受到制度文化、教育哲学、自身人生经历和教学生活目标的影响。正确的专业目标和适当的教学方法都是针对教师可资利用的教育资源和特殊情境中的学生的。英美两国教师有关他们教学和专业发展的应答凸显他们对教学实践复杂性的理解和洞察。课程进修、阅读、研讨班和课堂观摩为教师的成长提供机会,这种专业成长建基于教师的专业判断和自我反思,观照教学的复杂性,与同事建立良好的合作、信任关系。 相似文献