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教师教育的改革与发展催生了以培养教师为基本目标和任务,由大学、教师教育机构和中小学共同参与的合作共同体。因此,有效建设合作共同体成为教师教育改革与创新的突破口。以"开放、合作、实践"为合作共同体的建设思想,以共同体的组织机制、规范的合作制度、研究讨论制度、反思与自检制度的建设为合作共同体的运行机制,促进合作共同体的建设。 相似文献
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构建大学—中小学教师研修共同体是新时代教育体系改革的实践逻辑表达,也是促进教师专业发展、改善教学质量、教育研究理论与情境实践经验破镜重圆、回归教师教育教学本真的关键路径。然而,持续性不足是其现阶段面临的亟待解决的突出问题。它表现为文化的游离和冲突削弱了共同体的向心力,资源的搁浅和流失分化了共同体的共享度,角色合法认同的单一性限制了共同体的合作层次,组织管理的分割性阻碍了共同体的协同度,评价激励制度的滞后性和功利性影响了共同体的持续力。应遵循不法常可的思维向度,从文化内驱机制、跨界生成机制、结构能动机制三个维度深度探究大学—中小教师研修共同体机制建构的实践逻辑问题。 相似文献
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大学与中小学合作研究持续进行是多因素作用的结果.大学与中小学由分离的、异质性的两类组织发展为有共同目标的、双向成长的合作共同体,其生发机制是:以价值认同和互利共生为根本动力;以中小学教师丰富的实践经验和理论研究者丰厚的理论储备为基本前提;中小学教师需要理论先导、大学理论研究者需要实践反哺是根本动机;在理论与实践的建构中实现"双向成长"是最终目的. 相似文献
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对国内外文献和实践考察,有助于厘清“大学-中小学”教师教育共同体的应然以及中国“大学-中小学”教师教育共同体存在的问题,并在此基础上提出重构建议。从应然角度看,“大学-中小学”教师教育共同体是大学与中小学基于共同愿景形成的平等互信、相互尊重、互利共赢的伙伴关系。中国教师教育共同体建设中的伙伴关系状况,主要表现有：大学与中小学之间未形成共同愿景,难以基于互利共赢相互绑定,未构建互信平等的对话机制。应从伙伴关系视角,推动中国“大学-中小学”教师教育共同体重构：进行意识及理念变革,推动共同体思维形成;贯彻伙伴关系精神,构建共同体运行框架;明晰共赢机制,形成共同体运行范式;争取教育行政部门支持,为共同体建设提供保障。 相似文献
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《中学政治教学参考》2018,(30)
作为实现教育公平的一种必要手段、一种新的教育发展观,推进教育均衡发展引起社会的广泛关注。均衡视野下我国农村中小学教师发展仍然存在诸多问题,针对制约农村义务教育师资发展的瓶颈问题,构建了"U-D-S"教师教育共同体建设思路,提出创新教师教育模式、形成高校与政府联合培养教师的联动机制、建立高校与中小学双促互动运行机制、创建优质学校和薄弱学校合作发展机制,实现共同体融合与交流,进而达到共同体内师资均衡发展的目标。 相似文献
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在实施中西部农村中小学教师置换脱产研修项目过程中,参与各方通过"顶岗实习、置换培训"模式创设教师教育共同体,解决了农村中小学教师专业发展滞后、师范生教育实习基地欠缺、职前与职后教师教育相脱节等问题,实现了大学和中小学的共同提升. 相似文献
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TENG Ming-lan 《教育理论与实践》2008,(27)
大学与中小学合作是教师教育改革的一项重要任务,是转变以大学为本的教师培养方式和以中小学岗位为本的教师培训方式,提高教师培养质量,促进中小学教师持续发展,实现大学与中小学共同发展的必由之路。目前,地方大学与中小学虽然建立了一些合作关系,但大多数的合作还处在"协同合伙"的低层面上,合作对于大学教师教育和中小学的发展并没有发挥出实质的推动作用。地方大学与中小学要从"协同合伙"走向"共同发展",必须从以下几方面努力:达成思想共识,健全组织机构,拓展合作领域,建设共同的组织文化和加大地方大学与中小学共同发展的经费支持力度。 相似文献
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自二战以来,由定向封闭式师范教育向非定向开放式教师教育转轨是世界师范教育体系的共同走向,美、英、德、法等国家相继通过将原有师范院校独立举办师范教育的封闭教师培养体系向非师范院校参与教师培养的开放体系转型,综合化是世界教师教育发展的共同趋势.我国自由1999年在全国教育工作会议提出,"调整师范学校的层次和布局,鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作,探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院,"[1]教师教育综合化格局逐渐形成,综合性大学逐步参与到教育学科当中.到2018年《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(以下简称《中央4号文件》)进一步明确了高水平非师范院校作为中国特色师范教育体系的重要组成部分,要求"建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系,"[2]我国教师教育的人才培养体系及中小学教师专业发展体系199所师范类院校和406所从事教师教育的综合类院校共同构成.[3]现代教师教育体系应当也必须有高水平综合大学的参与,这为当前综合性大学发展教育学科提出了新的要求和挑战.综合性大学教育学科的发展面临着教师教育综合化背景下的特色发展瓶颈,这集中反映在以学科评估为导向的学科建设要素之中. 相似文献
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《信阳师范学院学报(哲学社会科学版)》2017,(5):57-61
高校教研室是承担大学功能的重要载体,在执行教学计划、开展教学改革、提高教师素质等方面发挥着重要作用。当前,教研室在高校管理中逐步被边缘化,出现了过于行政化和"去教研室"的倾向,使得教师合作文化、教学研究功能和教师职业认同感缺失。具有生态特点和思维方式的专业学习共同体,不仅能为教研室转型发展和组织创新提供一个新的启示,也能为教师专业发展提供实践平台。为此,应从构建平等的参与机制、确立共同的愿景、培育教师合作文化、构建个人实践性知识的共享机制、完善支持性体系等方面入手,着力将教研室建设成为一个专业学习共同体。 相似文献
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实践共同体作为一种与正式的行政管理组织机制截然不同的非正式、开放性组织形态,在推动新时期区域教育信息化深入发展中具有独特的优势和不可替代的作用。该文首先梳理了实践共同体、学习共同体及教师共同体的概念,以教育部2018和2019年度“教育信息化教学应用实践共同体”项目为例,研究和总结了实践共同体本土实施在“问题导向-机制创新-模式探索-资源建设-教师成长-均衡发展”六个方面取得的系统成效;深入分析了实践共同体项目在“工作机制、运行机制、协同机制和参与机制”四个方面的机制创新;提出了实践共同体项目深入发展需要解决的两个薄弱机制:教师激励机制和优质资源供给机制。 相似文献
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U-S教师教育共同体:目标、机制与策略 总被引：1，自引：0，他引：1
U-S教师教育共同体(大学—中小学教师教育共同体)是由大学和中小学组成的,以实现教师专业发展为目标,以教育资源共享为条件,基于外部制度安排和内部环境所建构的教师共同体。其目标是实现大学与中小学的共同发展。建立U-S教师教育共同体需要宏观安排、中观制度设计和微观制度创新,形成专业导向、特色发展、课堂中心、项目驱动的行动策略。 相似文献
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教师专业共同体是教师基于共同的目标而自愿参加的、在权利共享和责任共担的基础上进行分享、合作,以促进学生发展为核心,以解决教师实践问题为基础,旨在促进教师专业发展的教师团体.教师专业共同体的构建可以通过转变领导观念、建立共同愿景、重塑教师文化、重视项目任务引导及对话活动的设计、建立大学专家专业引领机制等策略来构建. 相似文献
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教师实践共同体无论对于学校教育还是社会发展乃至对于教师专业自身的发展都具有相当重要的价值。本文从建立实践共同体与教师专业发展的联系入手,阐述了教师实践共同体的基本特征,在创建实践共同体的知识共享机制、学习机制、反思机制、评价机制和管理机制方面提出自己的见解。 相似文献
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专业学习共同体是以达到有意义学习为目的,通过"合法的边缘性参与",在共同愿景的感召下,基于成员互动、社会支持和知识共享,为教师教育实践构建一个平等多元的富有生命力的文化生态系统。它包含四个构成因子:共同愿景;合作的反思实践;社会支持的工具与资源;意义建构的学习评价。走向文化生态的教师教育实践通过专业学习共同体旨在发展职前教师的实践性知识,转化教师专业知识;提升专业能力;建构教师专业信念;职前教师走向专业纯熟,实现自主发展;推进大学与中小幼合作共生的伙伴关系,走向文化融合。 相似文献
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构建“实践共同体”促进教师专业发展 总被引：2，自引：0，他引：2
李潋 《浙江教育学院学报》2008,(4):26-30
构建教师实践共同体是当下教育改革中促进教师专业发展的有效途径。教师实践共同体的相关理论研究表明构建实践共同体具有重要意义。从实践共同体的特征——相互的介入、共同的事业和共享的技艺库出发,提出了促进教师专业发展的几点建议。 相似文献