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他者性立场的主体性以主体共存问题的解决为旨归,有效化解了理性的意识主体论带给主体性的存在危机,开启了以行动探寻主体性的新路径。受意识主体论和后现代语境的双重影响,教师行动的异化使得其主体性显现出明显的客体化、技术化与原子化特征,给教师发展带来了诸多不利影响。行动是公共空间内主体间以言说为媒介的彰显活动,主体性在行动者主动向在场的他者展示其独特性存在的行动中得以“入场”。教育主体的多元共在决定了行动同样是教师主体性“入场”的根本途径,教师与他者相遇的境遇性及其对学生所负有的不可推卸的教育伦理责任赋予了其主体性以他者性、伦理性和“脆弱性”。故而,当下的教师主体性研究要着力激发教师行动,在教育伦理责任实现中发展主体性;持续拓展教育空间,确保学生主体的入场机会;超越原子式的主体观,以他者性立场来建构行动的教师主体性理论。 相似文献
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儒家伦理思想秉持道德主体性与伦理他者性一体融合的价值立场。道德主体性表现为内在超越与刚健有为;伦理他者性体现为主体间伦理互系共在、主体对社群的使命与责任担承;道德主体性与伦理他者性的一体融合即内圣与外王在个体道德生命建构中的伦理融化与统摄守一,这一伦理设计有效规避了主体的“单子式”僭越、主体间的伦理冲突以及主体与社群间的价值裂解。在廓清儒家伦理思想的历史局限性并保持必要的文化警惕前提下,儒家道德主体性与伦理他者性一体融合的伦理思想为当代德育理论与实践提供了双重价值参鉴。在理论理性上,当代德育首先应致力于受教育者道德主体性的生成与发展,培育其他者性伦理格局与使命自觉,最终实现道德主体性与伦理他者性的一体融合;在实践理性上,当代德育要注重道德体验与伦理实践的方法与路径。 相似文献
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列维纳斯“他者”伦理中的“主体”不仅具有现代哲学中“主体”的一般内涵,同时还具有“为他性”、“伦理性”等多重特征。对教师的道德主体性有“道德代言人”、“立法者”、“道德完美主义者”这三个不同程度的要求。列维纳斯式的“道德完美主义者”对于广大教师来说,虽然难以企及,但列维纳斯的他者伦理不仅为教师对学校伦理的本质及优化的路径提供了全新的思考向度,而且会不断涵养教师的精神气质,进而引领教师道德主体性的不断提升。 相似文献
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随着全球化、技术化和数字化对人的流动范围、频率和速度的影响,世界正迈入由“无场”构成的地理景观。“无场”不仅解构了教育的内在价值,而且将教育推向“抽象化”“同质化”和“商品化”的境遇。从认识论上看,教育的“无场化”是一种主体性困境,一种处理主体与客体、人类与世界以及自我与他者关系的观念失当。因此,解决教育“无场化”的关键在于颠覆传统的主体性重构,将自我、他人和世界共为主体,包括重构主体与客体的知识关系、重构人类与世界的生态关系以及重构自我与他者的伦理关系。 相似文献
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主体性教育的三重性:主体性·主体间性·他者性——后形而上学主体性教育内涵的探索 总被引：1，自引：0，他引：1
通过揭示我国现代主体性教育的发展轨迹,可以看出主体性哲学思想的演变。后形而上学主体性教育的基本内涵包括对象化认识的主体性、交往实践的主体间性和责任伦理的他者性三个有机向度。 相似文献
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日常交往中主体的中心化倾向造成了对他者的压抑,使交往无法和谐地进行,这就要求主体的非中心化。来源于交互主体性和关系哲学的“我-你”对话模式指明了主体非中心化的理论进路。但非中心化不是绝对的,交往中的“为了…”模式是它的限度。对其限度的研究有重大的学理意义和实践价值。 相似文献
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在教学论的发展过程中,师生交往经历了主体性范式与主体间性范式,但这里的主体因为其认识论和知识论特征而遭到了后现代的解构,从而使交往主体经历了死亡的阵痛。师生交往的他者转向为主体的重生带来了契机。新的主体通过对认识主体的超越而成就了自身伦理主体的地位,从而使自我与他者的关系演变为自我向他者靠近、为他者负责的伦理关系,也使师生交往过程成为充满责任与正义的道德的过程。这一新生的主体既是责任的主体,亦是正义的主体;既是被动的主体,也是主动的主体,最终促成了伦理型教师的诞生。 相似文献
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课堂教学中师生话语伦理趋向于“我—他”主客位分明的二元论割裂,其导致现实困境中要么学生话语主导课堂教学走向,要么教师话语占据规范支配地位,从而使师生话语伦理走向关系主体而非责任主体。因此,从“他者”思想出发,在摒除“唯我论”的前提下重新构建师生话语伦理,一是认同“他者”非同一性为学生话语留有表达空间,二是建构“他者”责任归属使教师话语转向他者责任认同,最后重构“他者”话语指向使师生话语共同体得以落实。 相似文献
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来华留学生师生跨文化交往经历了主体性向主体间性模式的过渡,面临他者性交往模式的转型。主体性、主体间性交往模式局限于主客二元交往视角,限制了交往效果。他者性哲学视角下师生跨文化交往模式具有多维式、责任制、伦理性等特点,更契合教育交往的要求。他者性师生跨文化交往要立足我国教育实际,坚持交往中的教育引领、师生间的共同负责、文化间的尊重团结。 相似文献
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《中学政治教学参考》2016,(33)
"他者"是西方现代哲学的重要命题,它隐含了西方对主客体关系的认知,展现了现代社会对人的主体性的极度张扬。列维纳斯从"他者"的维度审视现代伦理困境,颠覆了传统的本体性哲学,建构了形而上学的"他者"伦理。本文从列维纳斯的"他者"伦理出发,考察青少年道德主体性失落的问题表征、内在机理等,探索青少年道德主体性重塑的生成路径。 相似文献
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解琳 《重庆职业技术学院学报》2015,24(2)
《老人与海》中桑提亚哥所表现的“硬汉精神”和“重压下的风度”让无数读者赞叹.然而,桑提亚哥精神不败但在现实中却一无所得.以文学伦理学批评的理论,重新研读《老人与海》的主题,可以对桑提亚哥所表现的硬汉精神的主体性价值、主体与他者的关系等问题进行反思,揭示其中蕴含的伦理问题和伦理困境. 相似文献
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列维纳斯伦理美学是其“他者”哲学思想的具体体现。他认为艺术是“无世界的实存”,既无须依附于主体而客观存在,又脱离对客观世界的形式再现。以列维纳斯伦理美学思想观照儿童艺术教育,本研究发现其中存在对儿童“他者”的轻视、对儿童“艺术之梦”的破坏、对物质客体再现的执着等问题。根据列维纳斯伦理美学思想,现代儿童艺术教育应尊重儿童作为“他者”的存在、重建儿童的主体感觉、欣赏儿童艺术的异域感,进而促进儿童的和谐发展。 相似文献
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进入数字化时代,技术的快速发展和广泛应用催生人类社会面向新的现实生存。从课程领域看,技术的介入加剧了现代课程的伦理困境。智能算法对教育过程本真的遮蔽、人与机器主客关系异位的价值倒转、数字鸿沟弱化边缘群体的生存,显现现代课程对他者生存伦理关怀的缺位。呼唤他者到场,重构课程关怀伦理,有利于抵制自我生命反思的遗忘与丢失、打破数字生存中的去责任化怪圈、修缮技术占位下的情感交往退化。这需要现代课程从课程设计的价值遵循呵护他者的绝对差异,从课程主体的责任担当协同人与技术的他者关系,从课程实践的伦理转向持守我为他者的“爱的行动”。在他者关怀的实现方式中,应坚守课程的教育性原点,寻求科技与人文的双馨;观照课程的公平性向度,庇护自我与他者的共生;领会课程的他者性意蕴,以召唤爱人与责任的归真。 相似文献
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主体教育论确立了人在教育中的主体地位，将师生关系上升到新的思考高度。我国师生关系研究经历了从主体性到主体间性、从主体间性到他者性、再从他者性到公共性的三次理念转向，然而现实中的大学师生关系却仍停留在主体性阶段，呈现出“唯我性”的无情感疏离、“为我性”的功利化交往以及“丧我性”的无底线越界的失落之态。关于理想师生关系的探讨理应摆脱哲学主体性思维的窠臼，在教育实践中探寻师生关系失落的真正原因，以弥合师生关系理想与现实的巨大罅隙，实现对现有师生关系的超越与重塑。 相似文献
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理解儿童是儿童立场的生命之源,观察作为传统方法在教育实践中取得了基础性的地位。但是,当前推崇的实证主义范式下的观察因其三重趋向可能存在以下隐蔽却不可忽视的危险：一是观察主体中心趋向下的儿童主体性之遮蔽;二是观察视点瞄准趋向下的儿童整体性之拆解;三是观察结果确定趋向下的儿童无限性之掩盖。为此,本文基于施泰因的现象学提出理解儿童的另一种方法——同感。同感具有化解上述危险的力量：同感肯定了他者的主体性;同感构造的他者是完整统一体;同感尊重了他者的绝对他异性。最后,本文阐明了同感的实行：首先是让儿童以本真面目出场的“邀约”,其次是为儿童显现敞开澄明之境的“隐没”,最后是跟随儿童以明晰儿童体验的“投身”。 相似文献
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徐品红 《学生之友(初中版)》2010,(15):57-57
“主体性”这个概念包括四层含义：一是目的主体性,教学的目的就是为了学生,学生就是目的的主体。二是伦理主体性,学生是一个独立的主体,我们在教学中,要尊重学生的人格。 相似文献
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罗淑荣 《新疆职业大学学报》2003,11(3):12-13
中国的主体性有微妙的生存处境 ,在相当长的时间里 ,不完全的主体性、绝对主义的主体性 ,在中国将处于“共在”状态 ,常常自相矛盾陷入困惑或困境之中。基于这种矛盾状态注定了中国要在保护个体主体性的同时致力于反思走向极端的绝对主义的主体性 相似文献
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教学交往先后经历了主体性、主体间性和他者性三种不同的范式。主体性范式通过主体性原则实现主体在教学交往中的支配性地位,但却导致了自我中心化倾向,同时也呈现出交往的知识论特征;主体间性的教学交往范式力图避免主体性范式面临的困境,使交往双方在民主、参与、合作中达成彼此的理解,然而理解却并不能保证接受,而且主体间性在面对情感和价值内容时表现出的无奈也使其成为一种在想象中构建的乌托邦式的交往世界;教学交往的他者转向使同一性哲学的认识主体得以解构,从而确保了交往中他者的他性。他者性教学交往是为了他者并对他者承担责任的交往,它通过重建主体性最终得以完成。 相似文献