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1.
赵荷花 《河北师范大学学报(教育科学版)》2012,14(6):43-49
传统课程知识观的知识化本质观遮蔽课程知识的教育性,客体化存在观贬抑其人文性,预成化发展观消解其多元生成性,工具化价值观忽视其意义性,使人知疏离,异化了课程知识属人、为人的特性。回到原点探寻,可知课程知识源于引导学生更好地发展成人的教育需要,它与教育联姻的基础在于其内蕴助益学生成长的可能意义。这种意义的现实化程度取决于学生与它融生互动的深度,体现于学生属人的发展高度。我们应确立以人的成长为核心的"人知融生互动"的课程知识观,明确课程知识的教育性、重视其人文性、关注其多元生成性、凸显其意义性和价值的主体依赖性,为深化课程改革实践以实现课程知识的存在意义奠定坚实的思想基础。 相似文献
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后现代知识观要求建立一种追求"误构"的知识合法化模式,对于课程发展提出了文化性、多元性和动态化的要求。在教育国际化背景下,大学双语教学已成为高等教育改革中的一个热门话题。传统的大学双语教学存在着理想和现实的明显差距,亟待改革。因此,大学双语教学应当按照后现代知识观追求"误构",实现课程整合,重视人文素质教育,加大师资建设步伐并构建学习共同体。 相似文献
3.
试论职业教育课程改革的理念转变 总被引：4，自引：0，他引：4
职业教育课程改革是当前职业教育改革和发展中的重要课题,它不仅是政策和技术层面的运作,更应是思想、理论和方法层面的革命。本文从价值论、认识论角度认为职业教育课程改革应当从主客两分的知识观走向主客统一的知识观,从外烁论的教育观走向内发论的教育观,由知识本位课程观转向发展本位课程观,由单向传授的教学观转向互动共建的教学观,只有这样,职业教育课程改革才具有时代的特征,也才会更有理论的力量。 相似文献
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对当代知识观转型与课程变革的审视 总被引：5，自引：0，他引：5
卢晓梅 《课程.教材.教法》2006,(9)
权威型知识观包括理性主义知识观和经验主义知识观,它确信知识的必然性、真理性,知识权威导致课程的控制。批判型知识观包括建构主义和后现代主义及其相近流派的知识观,它主张不确定性、建构性和个体体验性,提倡平等对话,然而又使课程改革缺乏目标,失去方向。以马克思主义审视当前知识观转型与课程改革,应坚持科学与人文统一、确定性与不确定性统一、继承与创新统一等。 相似文献
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7.
随着第八轮课程改革在我国不断地展开,问题也随之而来,确立何种知识观成了决定课改成败的关键性因素.本文深入地剖析了现行的知识观与潜藏在"概念重建"背后的后现代知识观,旨在阐明后现代知识观虽有很多值得新课改去借鉴的地方,但却不能照搬移植,因为后现代知识观的生长环境与我国国情相悖.希望本篇文章会给新课改以理论层面上的指导,从而使我国第八轮新课改走向成功,使我国基础教育健康发展. 相似文献
8.
后现代知识观与课程改革 总被引：1，自引：0，他引：1
建立在现代知识观基础上的理性主义课程观,强调课程内容以知识为中心,脱离现实生活世界,知识的完整统一性被破坏,其价值中立的课程属性使其很少关心社会,这种课程观导致现代课程出现种种弊端。建立在后现代知识观基础上的后现代课程观,对之进行了彻底地摧毁,其所强调的课程“理解性、情境性、创造性、综合性、价值性”等观点,对今日我国基础教育课程改革具有重要的指导意义。 相似文献
9.
《全球教育展望》2008,(8)
课程具有意识形态的特性,它实质上是一种官方知识或法定知识,是各社会阶层斗争、妥协的产物。作为课程知识选择之价值"滤网"的课程知识观同样具有意识形态性,它的变革与演进往往体现其所处社会之阶层结构的变迁。当前,由于我国社会阶层结构正在进行着剧烈地分化与重组,因此与之相联系的则是在基础教育课程改革中各课程知识观间话语权的变更:即代表精英阶层利益的要素主义课程知识观受到了一定的削弱,但未被彻底否定;而代表中产阶层、市民阶层以及社会新贵阶层利益的结构主义、进步主义、百科全书主义等课程知识观在改革中的影响则大大增强,进而形成了多种课程知识观共同影响我国课程改革的格局。 相似文献
10.
《课程.教材.教法》2018,(9):55-61
为适应信息时代人力资本结构调整之需,指向"素养"发展的教育范式应运而生。课程需对此做出反应并进行知识观重构。素养本位课程观承认"知识"之于课程的价值,在坚持知识的重复性、批判性与论证性的基础上,赋予了知识建构性、创造性与生成性特质。由此使素养本位课程中的"知识"具有了"个人性介入"倾向,进而将人与环境交互作用的产物——"经验"纳入课程知识范畴。素养本位课程知识呈现"情境理性"与"逻辑品格"相结合的图景。 相似文献
11.
知识观的演变与教学评价的变革，二者之间存在着密切的关系。由于现代知识观确立了知识的客观性、普遍性、中立性，排斥非理性在认识中的合法地位，使得评价出现了一元化、单向度的特点，人的主动性、能动性、创造性得不到张扬，内在的丰富情感得不到理直气壮的表现。后现代知识观是对传统知识观的绝对性、无限性和精英气质的扬弃，体现着后现代知识观对差异性、多样化、宽容性的理解和把握。后现代知识观认为．教学评价的理念应该重新进行调整：从结果取向到过程取向；从一元化取向到多元化取向；从工具取向到意义取向；从封闭性走向开放性。新课程改革明确提出要建立旨在促进学生发展的评价体系，新课程教学评价体系体现了教学评价的下列走向：工具性与人文性相结合，促进学生全面发展；形成性评价与终结性评价相结合，过程与结果并重；教师评价、家长评价与学生自评、互评相结合，实现评价主体的多元化；质性评价与量化评价相结合，关注学生的差异性。 相似文献
12.
评新课程改革中知识的地位之争 总被引：2，自引：0，他引：2
知识本身的重要性决定了知识在课堂教学中应当居于核心地位。然而由于对真正的"知识"和考试中的"符号"两个概念的混淆,导致了新课改对知识教育的激烈批判。"三维目标"的提法未认清"知识"、"过程"与"情感"三者之间的关系,造成了客观上知识地位的下降,因此无法解决课堂教学中的种种问题。基础教育改革只有保证了知识的核心地位,才能够取得成效。 相似文献
13.
新一轮的课程改革以"为了每位学生的发展"的理念为核心,从知识传授、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价以及课程管理等方面进行了改革,而课堂是实施新课改的主战场,在课堂这个空间中,存在着教师、学生及他们相互间的活动等,他们共同就形成了一种文化——课堂文化,塑造一个良好的课堂文化是贯彻实施新课程改革的关键。 相似文献
14.
罗军兵 《安顺师范高等专科学校学报》2010,12(1):61-63
新一轮的课程改革以＂为了每位学生的发展＂的理念为核心,从知识传授、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价以及课程管理等方面进行了改革,而课堂是实施新课改的主战场,在课堂这个空间中,存在着教师、学生及他们相互间的活动等,他们共同就形成了一种文化——课堂文化,塑造一个良好的课堂文化是贯彻实施新课程改革的关键。 相似文献
15.
张良 《中国教育科学(中英文)》2019,(1):110-120,142-143
基于核心素养的课程与教学变革有必要关注课程知识观的重建。传统知识观的核心信念是表征主义知识观,将知识视为个人对生活世界准确、客观的表征,却深陷知识与世界的表征论、个人与知识的反映论,封闭了课程知识的情境性与知识探究、运用的空间.难以构成核心素养生成的知识基础。生成主义知识观体现了重建表征主义知识观的当代共识,将知识视为个人参与世界过程中创造、生成的过程与产物,进而将课程知识视为探究的对象或运用的工具、资源。生成主义视域下的课程知识观凸显了知识的实践立场,并诠释出素养所蕴含的知识信念,这一取向下课程知识观的重建策略在于学科知识与生活世界的结合、知识学习与知识探究的统一、学科知识与意义世界的共生以及理性与非理性的融合等。 相似文献
16.
西方知识观的转变及其对当前课程改革的启示 总被引：14，自引：0，他引：14
知识是课程发展的三个重要来源之一.当代西方知识观经历着以下的转变:知识的本质从绝对真理性到生成建构性,知识的存在状态从公众知识到个体知识,知识的属性从价值中立到价值关涉,知识的种类由分层到分类,知识的范围从普适性到情境性.由此对当前课程改革具有重要的启发:课程目标应转向对学生生存与发展的关注,课程内容应更多关注学生的精神成长,课程实施应采取"自下而上"的实践范式,教学过程中应更多激发学生的自主学习. 相似文献
17.
结构主义是项目课程改革的核心理念。借助课程结构的思维方法,可将教师知识分为学科结构和工作结构。教师知识的学科结构难以适应课程改革的需要,同时,也阻碍着教师专业发展。教师应该抓住课程改革的时机,实现学科结构向工作结构的有效转化。 相似文献
18.
在新一轮的基础教育课程改革中，对知识观的理解直接影响到对新课程的解读。本文首先对现代知识观以及现代课程观进行阐述，在此基础上对后现代知识观和后现代课程观进行解释、比较，最后说明课程观转型对教育体制改革的影响。 相似文献
19.
JIN Yu-jun 《课程.教材.教法》2008,(5)
长期以来,人们一直认为,知识作为人类文化的积淀与结晶,是中立的,与价值无涉。有关研究人员一直在孜孜不倦地为论证知识的确定性、客观性而努力。当然,作为学校教育中的课程知识也不例外。其实,这是人们的一种误解,课程知识具有意识形态的性质,无论是从理论上来加以分析,还是从实践中来加以透视,我们都可以清楚地看到这一点。如何正确地认识课程知识的意识形态性质,有助于当前我们国家课程改革的顺利进行。 相似文献
20.
章乐 《课程.教材.教法》2021,41(1):84-90
针对德育课程的“知识化”困境,21世纪的德育课程改革提出了“品德培养回归生活”的基本理念。虽然这一理念并未彻底否定知识学习的作用,但亟须基于此理念重新定位知识学习。在德育课程中,知识学习最终要为儿童的生活服务,应以“生活逻辑”组织不同类型的知识,知识学习的关键在于对接生活、通达意义。基于这些定位,具体的教学策略包括:在现实生活的需求中学习生活的智慧,从感性认识通达一定普遍性的“体认之知”,在体验、讨论和探究中通达“体认之知”,发掘不同类型知识的不同生活价值。 相似文献