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在笛卡尔“我思故我在”这一命题中，确然性是晦暗不明的，既可以指作为思维活动主体的自我，也可以是一般思维活动，最终笛卡尔用自然主义方式将自我绝对的自我经验实体化了，这样就动摇了我思的确定性以及自我与上帝的关系。从而也招致了无穷的诘责和批判。康德批判笛卡尔将逻辑主体与实在主体、形式同一性与内容同性混为一谈，并指出对自身的意识还远远不是对自身的认识，随后，思维的明见性与自我超越性的事实、属于前反思的绝对主体我总和属于反恩层次的我在通过现象学运动的总体发展，在萨特那里也得到了系统的阐释。 相似文献
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康德哲学是在继承和批判前人的基础上创立的先验主体性哲学,它主要包含认识主体、道德主体、审美主体及其相互关系等内容。它对当代西方哲学的产生和发展具有重要的理论意义,也对正确认识当代人类发展的困境具有重要的现实意义。 相似文献
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教育异化的现象学分析 总被引：1，自引：0，他引：1
“理性”思想在西方文明史上源远流长。近代哲学家笛卡尔“我思故我在”思想的提出,无疑在哲学史上具有重要的启蒙意义,其实质上蕴涵着一种实体论思想,同时这种实体论进一步发展必然导致主客体二元论,即客体是外在于主体的它物,主体或用理性或用经验去把握、认识客观世界的规律 相似文献
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教育管理的本质是一种对话过程,通过对话达到管理中各主体之间的协调发展,促进教育管理者素养不断提升。以"我—你"关系为哲学基础的教育管理观,认为教育管理主体之间是民主与平等的关系,其对话是在教育管理权力制度化的基础上进行,通过管理过程中各主体间的理解与互惠,实现双方共同成长的一种过程。 相似文献
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刘兴章 《西南师范大学学报(人文社会科学版)》2008,34(6):79-84
按照黑格尔的说法,笛卡尔是“新世界”哲学的真正奠基人,因为是他把“真理”问题置入主体思维的“内在性”之中。然而,我们认为,这一“置入”实际地确立了“我思”（主体）设定“对象”（客体）的主体性哲学原则,从而决定性地开启了近代知识论哲学路向。正是这一哲学路向的开启,感性——这一彰显人的鲜活的生存情态或人在存在论上的处境被深深地锁闭起来。 相似文献
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“我-你”师生关系体现了一种真正意义上的人与人之间的关系，而非人与物的关系，它是主体阐性哲学转向在教育领域中的积极回应，也是文化适应模式变迁的产物，同时也是对“我-它”师生关系深刻反思的结果。“我-你”师生关系的建构需要教师以生命教育作为理念支柱，以教育爱作为心理前提，以善于倾听作为重要技巧。 相似文献
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2004年高考江苏政治试卷第28题是一道值得深思的选择题。首先，笔者通过漫画联想到两个命题：17世纪理性主义代表法国笛卡尔提出的“我思故我在”，19世纪存在主义代表德国海德格尔提出一个针锋相对的“我在故我思”。其次，笔者认为，用这样两个博大精深的命题来考察哲学基本问题有点简 相似文献
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一、主体间性的哲学本源
主体间性是胡赛尔现象学体系中的一个重要概念。胡氏现象学属于先验唯心主义的变种,要理解现象学就必须追溯西方传统哲学的主客二元知识论。自笛卡儿提出了“我思故我在”这个著名命题,启动了近代西方哲学主体建构的宏大工程,把世界分为主体和客体两部分,确立了近代西方哲学的理性主义传统。 相似文献
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吴景松 《教育前沿(综合版)》2006,(5)
建立在“本体论关系”、“之间”、“相遇”等对话哲学话语基础上的教育管理观,倡导主体的人的生存价值和意义。它认为对话是在教育管理权力制度化的基础上进行,通过管理过程中各主体间的理解与互惠,实现双方共同成长的一种过程。 相似文献
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马永康 《深圳职业技术学院学报》2003,2(2):70-74
笛卡尔和胡塞尔都追求哲学的确定性。笛氏用普遍怀疑找到了“我”这一精神实体,并借助于直观和演绎建立了他的体系;而胡氏则用“先验还原”找到了“先验主体”,用本质还原的办法找出了确定性的严格条件。然而,两种努力均未能完全奏效,确定性似乎成了迷失的目标。 相似文献
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<正>一、主体间性的哲学视域1.从主体性到主体间性纵观西方哲学发展史,从古希腊的"朴素"主体论到康德、费希特的先验主体论以及黑格尔的绝对主体论,其哲学论断从普 相似文献
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“还我诗魂！”是当前一部分中学生对诗歌教学中存在的唯理性解读现象的变相质疑[1]。“自我”“也是受动的”。“受动性”是费尔巴哈在西方近代哲学史中提出的哲学概念,它标志着对滥觞于笛卡尔“我思故我在”的西方近代古典唯理性哲学的“去弊”,标志着西方现代感性哲学的发轫。 相似文献
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王康艳 《西南师范大学学报(人文社会科学版)》2003,29(2):45-49
后期维特根斯坦的哲学是以彻底反传统称的，通过对后期维特根斯坦哲学对传统哲学中的“主体”的消解，我们能更深刻地理解他的哲学与传统哲学之间的关系。维特根斯坦的消解主要体现在三个方面：(1)通过对“我”的考察，卸掉了“我”身上的神秘光环；(2)解除了主体身份的二重性；(3)抛弃了主体的反思功能。这种对传统主体思想的消解必然带来对人和哲学的新的思考，但这决不意味着维特根斯坦的哲学是对人和哲学的消解和终结。 相似文献
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陈道远 《乐山师范学院学报》2003,18(3):56-60
感觉论在西方哲学的不同阶段有不同的含义，但有一点较为肯定，即都包含“我”及“世界”两大要素，而且从古代到现代，感觉论呈不断聚积，且日益形而上学化的倾向，分析哲学则试图还其本来面目，尤其是后期维特根斯坦的语言活动观更使这样一种努力达到一个较完美的程度。 相似文献
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祝莉萍 《锦州师范学院学报(哲学社会科学版)》2002,24(1):113-115
笛卡尔“我思故我在”命题，是基于他对思想的“确然性”理想的追求而提出的，因此，其中之“在”，并非指“有”，而是指“真”，即“确然性”。他力图解决“什么是确然的”和“如何确然”的问题。但是，他的“确然性”追求却存在着将哲学的“确然性”与科学的“确然性”简单等同的方向性错误。 相似文献
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笛卡儿有一句名言：“我思故我在”，这个“在”是混沌、模糊、不确定的。从作文教学的角度看，这个“在”就是作文需要描述和关注的对象。学生作文必须由“我思”采切入。唯有“我思”的真实性。才能掀开“在”周围的各种迷雾；唯有“我思”的自由驰骋才能让“在”变得色彩斑斓；唯有“我思”的独特性才使作文成为“我在”的一个强有力的载体和平台!“我思”是儿童个性生命发展的真实过程。在作文教学中倡导“情感真实、思维自由、表达创新”是绽放放儿童个性，引导孩子们“我手写我心”。抒写内心的“真我”所必然的。 相似文献
20.
闫旭蕾 《濮阳职业技术学院学报》2005,18(1):15-16,23
受哲学中主客体关系思维模式的影响，教育理论对“我”与“身体”、“灵”与“肉”的认识基本上处于二元对立状态，“我”、“灵”优位于“身体”、“肉”，多种思维方式体现在教育理念、管理方式、教育实践活动中，致使教育中的“个体精神”、“无根”、“漂浮”。 相似文献