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变革时代的教育公平问题及其政策治理的背后,隐藏着深刻的值得反思的社会正义问题。当代正义理论的发展,为从"制度伦理"视角反思教育政策正义性提供了思想资源。以当代正义理论的分配、承认与代表权的三重维度,"先验制度主义"和"现实比较主义"的两种进路为基础,建构一种多维的教育正义观,反思教育政策设计的程序正义,为教育制度"正义"构想的价值辩护,并倡导对日常教育生活中"不正义"的积极消除。 相似文献
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人工智能、大数据、5G等技术在教育领域的广泛应用,缩小了教育资源配置的鸿沟,实现了技术层面的因材施教,同时也将教师从繁重的体力劳动中解放出来。但是随着这些问题的解决,一系列新的正义问题也随之出现,如教育资源的分配平等问题、教育数据的安全问题、智能算法推荐的剥削问题等。因此,需要对智能教育正义问题的复杂性具有充分的认识,在经典正义理论基础上提出解决智能教育正义问题的正义原则,以推动智能教育的正义进程,实现智能教育的公平正义。 相似文献
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《中学政治教学参考》2016,(36)
长期以来,分配正义范式几乎是解决教育不公正问题的唯一方案,但是教育分配正义并不能矫正微观教育活动以及教育活动中的不公正行为,也无法消除人格蔑视、尊严羞辱、身份拒绝、价值歧视等教育不公现象。本文用承认正义理论审视这些教育不公正现象,以推进教育正义从"分配"向"承认"的价值转向,实现教育的公平正义。 相似文献
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从分配正义到关系正义——西方教育公平探讨的新视角 总被引：1，自引：0，他引：1
罗尔斯的分配正义论提出后对西方学界的教育公平研究产生了巨大的影响,他的很多理论在上个世纪的西方教育实践领域内均有深刻体现.然而近些年来,一些政治哲学家却指出,社会公平的问题不应该只在分配层面上讨论,他们认为不公平和非正义在分配领域之外的人际互动的社会关系层面上也有明显表现,这一派新兴的关系正义论的观点已经在关于教育公平的理论研究,及包括教育政策在内的公共政策领域引起了广泛的关注. 相似文献
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《沙洋师范高等专科学校学报》2015,(3):48-53
法最基本的价值取向是正义,环境正义社会化理论和制度设计以自然资源的分配正义及可持续发展的生态正义为内容。随着时代的变迁和社会物质需求的激增,将原本稀缺的自然资源进行社会分配显得更加困难,社会正义问题引发的矛盾愈发激烈。文章以南北供暖问题为典型案例,从资源稀缺所导致的资源分配不均问题展开,探讨罗尔斯的正义论(契约论)和边沁的功利主义理论的平衡点,提出利益均衡原则解决稀缺资源的社会分配问题。 相似文献
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当代关于社会正义问题的主导争论是以分配问题为中心的,问的问题是分配什么以及如何分配。而伊莉丝·杨和南希·弗雷泽则论证分配不是(至少不仅仅是)社会正义问题的中心,相反错误承认也会导致不正义,这种不正义无法用分配正义理论解决。然而,二者对分配正义理论的批评存在不足之处,她们的承认理论在解决社会正义问题上并不比分配正义理论更为优越。与之相比,一种底线承认的概念更能得到辩护。 相似文献
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罗尔斯认为,不平等并不意味着不正义,只要它符合两个正义原则。罗尔斯的第一个正义原则适用于保障公民基本权利的领域;第二个正义原则适用于调节经济和社会的不平等。目前我国教育领域的不公平问题主要是教育资源分配不平衡,属于“经济和社会的不平等”,因而解析这一问题主要是应用第二个原则。罗尔斯的第二个正义原则认为不平等的分配必须以提高弱者的利益为目的,只有建立在这一基础上的不平等分配才是正义的。按照这一原则,在教育领域里处理公平与效率的正义方式就是允许教育资源的不平均分配,但前提是这种分配有利于弱势群体利益的提升。应用这一理论可以解析目前教育领域里存在的3种较为突出的不平等现象。 相似文献
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罗尔斯的正义理论对建设和谐社会的价值 总被引：5，自引：2，他引：3
罗尔斯正义理论的形成经历一个过程,从《作为公平的正义》到《分配的正义》再到《正义论》,逐渐摆脱了功利主义影响而走向规范主义。其思想精髓在于:“原初状态”和“无知之幕”的设计;两个正义原则(自由平等原则和公正原则)的证明;自由的优先原则、正义的优先原则和正当对善的优先原则。罗尔斯的正义理论对我国建设社会主义和谐社会,正确处理自由与平等、公平与效率的关系,切实保护弱势群体,维护代际正义,都有着十分重要的价值。 相似文献
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本文立足于马克思主义的基本立场,运用马克恩主义辩证分析的方法,梳理了分配正义理论的历史脉络,揭示了分配正义的内涵,以我国当前的分配制度为主要研究对象,分析讨论我国分配格局中存在的关键问题以及分配正义原则缺失的原因,并提出了和谐社会背景下促进分配正义的应对之策,从而构建和谐的社会主义分配制度,为奔向小康社会创造和谐的制度环境. 相似文献
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社群主义理论为我们在中国语境下审视教育政策的正义性提供了新的视角。在社群主义的理论视野里,正义的教育政策既要保障教育资源的自主与公平分配,还要引导社群走向公共的善。正义是社群成员的共识,公民积极参与政策制定是正义的教育政策生成的必由之路。 相似文献
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张秀英 《黑龙江教育学院学报》2009,28(5)
休谟的知性论认识前提和情感主义道德观为其正义论奠定了深厚的理论基础。从正义的起源看,正义源于人的自私以及自然为人类需要所提供的不足供应。自私是正义的原始动机,而同情又是我们对正义表示道德赞许的来源。从正义的性质看,由于正义是应付人类的环境和需要所采用的人为措施或设计,因此,正义属于人为之德。 相似文献
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《中小学教师培训》2015,(5)
现阶段,为了更好地促进城乡义务教育均衡发展,使薄弱学校的孩子能平等地享受优质教育资源,我国开展了县(区)域内城乡教师交流活动,并取得了一定的成果。这体现了分配范式的教育正义,即把教育领域内物化的教育资源进行合理分配,使所有受教育者在宏观教育领域享有平等的权利。但是,在微观教育活动中,对于那些不可分配的情感和关爱,分配正义显示出无能为力。学生是教育的主体,更是城乡教师交流政策的受惠主体。基于尊重学生的前提和教育承认正义理念,在城乡教师交流政策的制定、实施与评价方面需要:理解学生的情感需要、保障学生平等参与政策制定权、承认学生评价主体地位,从而使该政策逐步走向完善。 相似文献
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《华东师范大学学报(教育科学版)》2017,(6)
教育的分配正义是一个涉及如何在社会群体及个体中间分配有限的教育资源更为公平的问题。一直以来,有关教育的分配正义之理论,主要关注封闭社会中的稀缺教育资源分配问题。在封闭的社会体系中,教育的正义取决于分配的程序公平,并且倾向于将有限的教育资源分配给那些天资优异的年轻人。社会基本结构的封闭性,使得因教育而形成的个体特殊能力能够在社会中得以实现。但是在开放的社会里,关注教育资源分配的正义理论就会面临因个体在国际间的流动而带来的权利享有而职责缺失的困境。因此,需要根据开放社会的正义环境,在传统的教育分配正义理论的基础上,把有关与能力实现有关的职责分配纳入到教育资源分配的题义之中。 相似文献
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龚群 《上海师范大学学报(哲学社会科学版)》2014,(5):22-30
麦金太尔与桑德尔两位社群主义者对于罗尔斯与诺齐克的分配正义理论进行批评,他们所依据的基本论据之一就是亚里士多德的应得论,强调由于罗尔斯和诺齐克是反应得的,因而必然产生矛盾。其次,桑德尔从社群主义的立场,指出罗尔斯的自然资质的共同资产论隐含着交互主体性概念。而关于自然资质与应得的问题是一个复杂的问题,并非像麦金太尔和桑德尔所批评的那样简单。 相似文献
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龚群 《华中师范大学学报(人文社会科学版)》2012,51(6):67-75
自由主义与社群主义是当代政治哲学中最主要的两个学派。当代政治哲学有着源远流长的思想传统。自古希腊以来,政治哲学就是西方思想理论的重镇。自从罗尔斯的《正义论》出版以后,当代西方形成了对于政治哲学研究的热潮。对于当代政治哲学的诸多问题的争论,由于其理论视域与方法论的不同,从而形成了自由主义与社群主义两大阵营。两大学派在有关自我、共同体、正当与善、正义的普遍性与特殊性、分配正义等方面的争论,可看作是当代政治哲学在其基本倾向上的全面展开,这些论题构成了当代政治哲学的基本论题域。 相似文献
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工程风险问题关乎人类社会生存,是工程哲学必须关注的现实问题。生存论视域工程风险的界定是分析工程风险分配正义问题的逻辑基础。工程风险分配正义的基本逻辑首先呈现为经济学维度的"资本逻辑"和伦理学维度的"责任逻辑",这两种工程风险分配正义的逻辑既有其历史必然性,也有其历史局限性,"生存逻辑"的工程风险分配正义是对"资本逻辑"和"责任逻辑"局限性的克服。"生存逻辑"工程风险分配正义的实现主要依靠正义理念、制度正义和程序正义三位一体的共同发挥作用。 相似文献
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教育正义是校外培训机构治理的奠基性价值。当代正义理论的发展，为校外培训机构治理走向正义奠定了思想基础。从正义理论的承认、关系与分配三重维度出发审视校外培训机构，发现其非正义现象主要表现为：分数至上导致“承认正义”缺失，经济利益导向造成“关系正义”偏差，以及社会分层的教育投射致使“分配正义”匮乏。基于此，我国应构建以正义为基本导向的校外培训机构治理逻辑，确立以“承认”为内核的价值理念,重构校内校外育人责任联盟机制，纳入基本公共教育资源服务，以期有效推进基础教育治理现代化。 相似文献
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程伟礼 《思想理论教育(上半月综合版)》2011,(9):35-39
分配正义和教育公平是当代中国社会公正的两大现实问题。本文梳理了公平正义这个概念在中国历史上的理论渊源,考察了马克思解决分配正义问题的历史唯物主义路径,指出了公平正义在当代中国的主要问题表现为分配正义和教育公平。在此基础上,根据中国现实问题,初步得出了解决分配正义和教育公平问题的实际路径：确保公共财政的正义性、完善分配机制和改进税收制度等。 相似文献
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尽管配置正义理论能够实现教育资源和基本善的均衡分配,有助于教育正义的实现。但由于其视域的局限和偏颇,教育要实现优质均衡发展,其理论视域需要在实现配置正义基础上借助关系正义理论予以审视,共同促进教育优质均衡发展图景的达成。 相似文献