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1.
吕寿伟 《湖南教育学院学报》2014,(3):92-97
分配不公、蔑视以及断裂的关系代表了教育排斥的三种不正义形式，每一种不正义的形式都使被排斥者经历着不公正的道德体验。分配不公使被排斥者应得的教育权利遭到剥夺；羞辱和蔑视通过将被排斥者看做无足轻重的存在而构成对自我尊严的践踏；而断裂的关系则不可避免地导致了个体被边缘化的命运。任何一种体验都绝非人生经历中转瞬即逝的和容易淡忘的一时感受，相反这些不公正体验总是超越经历的直接性，不断地对个体肯定的自我关系和生命感受产生持续的破坏。 相似文献
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随着西方政治哲学的复兴和繁荣,分配正义几乎成为唯一被信任和推崇的正义方案。在这种背景下,教育正义也一直被分配的范式所垄断,分配范式的教育正义旨在解决教育资源的不平等占有。但在很多情况下,并非是消除不平等,而是避免源于承认期待伤害的羞辱和蔑视代表着教育正义的规范目标;不是分配平等或物品平等,而是对尊严的平等承认构成了教育正义的核心范畴。显然,由羞辱和蔑视所引发的教育不正义是分配正义所不能解决的,而必须通过承认的正义予以矫正。因此,分配的方案并不能单独完成教育的正义规范功能,教育正义的完备方案必须由分配范式和承认范式共同型构,以形成出一种复合的教育正义观。 相似文献
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霍耐特承认道德观从个体道德社会化实践的内在需求这一历史起点出发,中经承认与蔑视关系、蔑视与反抗关系,交织三种承认形式（爱、法权、团结）和三种蔑视形式（强暴、剥夺权利、侮辱）,糅合三种实践的自我关系（自信、自尊、自豪）,最后以主体的自我同一性和人格完整性为逻辑终点。霍耐特承认道德观能够激发高职院校道德教化客体主体性,完善高职院校道德教化的内容,其重视主体间性的特征也有助于克服高职大学生道德主体过分的利已主义倾向。 相似文献
5.
《中学政治教学参考》2016,(36)
长期以来,分配正义范式几乎是解决教育不公正问题的唯一方案,但是教育分配正义并不能矫正微观教育活动以及教育活动中的不公正行为,也无法消除人格蔑视、尊严羞辱、身份拒绝、价值歧视等教育不公现象。本文用承认正义理论审视这些教育不公正现象,以推进教育正义从"分配"向"承认"的价值转向,实现教育的公平正义。 相似文献
6.
德育是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境,促进他们在道德价值的理解和道德实践能力等方面不断建构和提升的教育活动,是促进个体道德自主建构的价值引领活动。德育的本质是价值观教育,必然要经历学生个体通过教育活动适应社会,接受和选择社会价值,并且将习得的思想、情感和行为准则逐渐内化并作为自我价值的过程。 相似文献
7.
教育者有责任使教育生活成为一种良善的和幸福的生活,不过,教育中排斥现象的存在使得教育生活日益去道德化。一方面,排斥主体通过专断的私人情感不断侵蚀教育生活的公共属性,另一方面又通过对规范的僭越而使自身成为道德的主宰。生活的孤立化、有限的教育参与以及针对身体的伤害都使被排斥者处于一种屈辱的和无尊严的生活状态。这样的教育生活不仅远离了教育的价值追求、背叛教育应有的承诺,同时也成为不道德的教育生活。 相似文献
8.
《南昌教育学院学报》2016,(1):38-40
互联网技术的快速发展和不断繁荣,强烈冲击着大学的校园文化,而大学生作为互联网环境下最活跃的特殊群体,毫无疑问是受到互联网环境影响最深远的一类人群。在互联网环境下,道德规范的相对弱化、自我评价和自我分析意识的降低,虚拟网络中的自我与现实价值之间的差距,甚至网络上出现的不道德行为等都正在呼唤着发扬网络"慎独"精神,提高网络道德自律,树立大学生正确的网络价值观和道德理想,形成健全的道德人格,从而创新高校思想政治教育的有效途径。 相似文献
9.
教师道德在最深刻的本质上是教师的自我实践。这是因为,发生于现实历史情境中的教师的教育教学行为,外部行动和内在意义合一,既指向学生,又形成自我。实践的自我是师德的先决条件,同时也是师德的目的。教师通过日常实践确定自身和世界的意义关系。这种实践既不是事先预设规则的直接执行,也非不受约束无原则的任意作为,而是持续发问、行动、创新、再反思,尤其根据实践要求不断开拓视野、增长知识、走向自我觉悟的探求过程。文牍化、口号化师德训令抽空道德实践的情境蕴含,只会造成教师反道德;无条件无凭借的自主发展则无方向无坚守,侵蚀道德反思能力,引发教师随波逐流,两种倾向都应否弃。 相似文献
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关于在职业教育中融入生命教育的思考 总被引：1，自引：0，他引：1
生命教育是从20世纪60年正式提出,到现在许多国家开展生命教育的实践,生命教育已逐渐形成了一种新的教育思潮.高等职业教育的培养目标是培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高等技术应用型专门人才,具有很强的职业性,但职业性并不排斥文化修养、人文道德,而应是融知识、技术、技艺与生命、道德、价值、精神等于一体.在职业教育中融入生命教育可以彰显生命的价值魅力、成长真谛和人文情怀.可以通过设置专门的生命教育课程、将生命教育知识渗透到各门专业课程中,开展生命体验活动等途径实施. 相似文献
11.
当前社会转型与不断加剧的高等教育变革使大学教师在对"主我"与"客我"关系的道德调节中出现了自我伦理异化,它影响着高等教育内部整体关系道德调节功能的有效发挥.应通过社会现代化中价值观的转向、大学文化建设、大学教师自我实践与反思重构大学教师自我德性伦理,实现对自我和谐关系之网的良好把握.使自我回归生命之本真状态,成为自由的、有创造性的、实践存在着的人. 相似文献
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《教育研究》2014,(6)
采用中国和加拿大学者合作编制的问卷,以288名中国与加拿大儿童青少年(7~14岁)为被试,考察他们对父母在家庭教育中使用的纪律教育方式所做的判断和推理,结果发现,中国和加拿大儿童青少年普遍对爱的撤回给予较低评价,而对教育诱导的纪律教育则有较高认可度。随着年龄的增长,被试对羞辱和爱的撤回的家庭教育方式的评价会更低,认为这是一种"心理控制",对儿童的自我价值感和幸福感有不利影响。在对羞辱方式的评价中,只有10~11岁年龄组对社会比较羞辱的评价高于连带羞辱。对父母纪律教育方式的评价和对心理伤害的知觉有一定文化差异。两国儿童青少年对家庭纪律教育方式的道德判断与推理共性大于差异。 相似文献
14.
作为思想政治教育交往实践活动价值追求的道德体验,不仅是一种关系,还是一种情境、一种氛围,一种人与自然和谐、人与人和谐、人与自身和谐的道德境界.在思想政治教育交往实践活动中,生态家园中的道德体验是思想政治教育交往实践活动的价值起点,旨在建立人与自然互惠共生的交往关系;注重社会生活的道德体验是思想政治教育的价值共识,强调人与人、人与社会交往关系的和谐;走进内心世界的道德体验是思想政治教育的价值根本,通过人内心世界的道德体验而达到人与自身的和谐. 相似文献
15.
刘金锭 《郧阳师范高等专科学校学报》2007,27(1):124-126
教育通过发展个体自我发展的能力实现人的自我超越.作为教育实践重要内容之一的教学,通过激发、形成学习者目前正处于成熟过程中而又未完全成熟的心理机能,即创造“最近发展区“,促进、引领着学习者超越自我,不断向前发展. 相似文献
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高校辅导员的道德情感是辅导员在教育活动中运用一定的道德规范评价自己与他人的道德行为而产生的内心体验和主观态度,是构成辅导员价值观的基础,也是辅导员职业成长与成熟的重要标志。高校辅导员的道德情感主要包括尊重感、公正感、责任感和幸福感等。高校辅导员的道德情感需要通过辅导员不断学习道德知识、反思道德自我及投身道德实践等途径来养成。 相似文献
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技术作为人与外部世界发生联系的纽带,承载了人的价值选择与维持自我存在的能力,构成了社会性自我的本质。角色履职的技术客观上内在地涵盖着创新要求,表征着作为角色存在的自我认知、价值追求及实现能力等的变化和发展。于是,技术创新通过创造新的社会角色期待和提供履行角色期待的新技术要求,推动着文明进程中的作为个体的自我和作为整体的人类自我价值的实现与不断超越,展示着人类通过不断地突破自我而实现的对外部环境的真理性认识和实践能力的发展。 相似文献
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教育活动价值关系是教育者和受教育者能动性和创造性的重要根源,通过分析教育活动的价值关系,教育者和受教育者不断整合教育内容和教育工具,构建和调整教育价值关系,形成趋于一致的价值认识、价值目标,从而促进双方主动创新教育理论,达成价值认识并过渡到实践,形成共同构思与设计,并实施、运行教育实践活动,提高教育效率,发展自身人格,为终身教育服务. 相似文献
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羞耻感作为一种高级道德情感,是个体在道德自我形成以及道德行为中产生的一种指向自我的痛苦情绪体验.中西方对于羞耻感的阐释存在着一定的文化差异.在中国文化中,羞耻感的含义更为宽泛且个体可以在一定程度上通过行为自我控制羞耻感.作为道德自我产生与发展的动力,个体通过趋利避害、模仿学习、主动自我建构而习得的道德自我受到羞耻感的直接影响.因此个体就必须要正视羞耻事件的情境及自我道德观念,自查反思自己的行为,改变从前的错误观念和行为标准.但同时也可能会导致过分遵服于规则、创造力下降等一些负面影响.在教育实践中,羞耻感的教育对于个体品德的培养、道德自我的建立有着很好的促进意义. 相似文献