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1.
《全球教育展望》2008,(8)
课程具有意识形态的特性,它实质上是一种官方知识或法定知识,是各社会阶层斗争、妥协的产物。作为课程知识选择之价值"滤网"的课程知识观同样具有意识形态性,它的变革与演进往往体现其所处社会之阶层结构的变迁。当前,由于我国社会阶层结构正在进行着剧烈地分化与重组,因此与之相联系的则是在基础教育课程改革中各课程知识观间话语权的变更:即代表精英阶层利益的要素主义课程知识观受到了一定的削弱,但未被彻底否定;而代表中产阶层、市民阶层以及社会新贵阶层利益的结构主义、进步主义、百科全书主义等课程知识观在改革中的影响则大大增强,进而形成了多种课程知识观共同影响我国课程改革的格局。 相似文献
2.
郭红 《湘潭师范学院学报(社会科学版)》2007,29(5):210-211
知识与课程是教育学中一对重要的关系范畴。知识作为课程的主要来源，是课程设计与编制的重要依据之一，它决定着课程改革的方向，并影响着课程的实施与评价。知识观的发展变化对课程改革具有深远的影响。本文阐述了知识观的新发展以及它对课程改革提出的具体要求并探讨了新知识观对当前课程改革的启示。 相似文献
3.
后现代知识观与课程改革 总被引：1，自引：0，他引：1
建立在现代知识观基础上的理性主义课程观,强调课程内容以知识为中心,脱离现实生活世界,知识的完整统一性被破坏,其价值中立的课程属性使其很少关心社会,这种课程观导致现代课程出现种种弊端。建立在后现代知识观基础上的后现代课程观,对之进行了彻底地摧毁,其所强调的课程“理解性、情境性、创造性、综合性、价值性”等观点,对今日我国基础教育课程改革具有重要的指导意义。 相似文献
4.
知识是课程的基础性源流。课程知识观包含课程知识主体观、课程知识本质观、课程知识评价观,它们分属课程知识的意识形态、选择与组织以及评价问题。基于课程知识观三方面的相互关系,依据课程知识主体类型可将西方课程知识观划为社会意识形态课程知识观、个人意识形态课程知识观和个人—社会意识形态课程知识观三种类型。在逐一梳理与批判三类知识观的基础上,借助中国文化的历史性向度,重建一种新的课程知识观,即个人—社会辩证伦理主体的课程知识主体观、辩证唯物主义课程知识本质观与辩证唯物主义课程知识评价观。 相似文献
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6.
纳入教育过程中的课程知识不是一个孤立的、自在性的存在,而是一个处于具体教学情境中,无时无刻不与儿童发生着关系的关系性存在。从这一关系视角出发,我们可分离出两种课程知识观:认识关系取向的课程知识观和意义关系取向的课程知识观。本文试就此问题谈谈自己的粗浅看法。 相似文献
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8.
课程知识不能简单地作为一个客观的“事实”领域加以对待,它带有明显的意识形态特征。无论是课程的选择、组织还是课程的实施、评价都是意识形态的集中反映。构建一种科学的意识形态课程观是课程研究值得关注的问题。 相似文献
9.
课程知识与权力相蕴而生.事实性与有效性构成了课程知识合法性的内在张力.课程知识的事实性受三种知识观的影响：科学理性和经验论知识观影响下的课程知识仅具有知识的事实性而不具有有效性,因此,是不合法的知识,它的权力主体——国家、专家也是不合法的权力主体：而建构主义知识观影响下的课程知识是合法性的知识,它的权力主体——国家、专家、教师、学生都是合法性的权力主体.新课程改革是在建构主义知识观影响下进行的,它的权力主体也是合法的. 相似文献
10.
李红亚 《山西大学师范学院学报》2005,4(4):134-136
系统反思现代课程知识观演变的历史轨迹，把握其内在关联是为新基础教育课程知识观确立历史视野的重要途径。为此，以适应“新课程”为基本取向来构建一种相对稳健、适应性较强的新课程知识观，其内容大致如下：1．从课程知识的本质上看，课程知识应是以课程文本为平台的社会文化与学习者经验的复合。2．课程知识的价值定位：在自我解放发展与社会解放发展平稳推进指针下，建立动态的、“四价值”综合平衡的价值观格局。3．课程知识的学习：一种课程文化、课程文本、学习者主体的三体互动状态——“对话”中的“建构”。 相似文献
11.
知识与教化:课程知识观的重建 总被引：16，自引：0，他引：16
郭晓明 《华东师范大学学报(教育科学版)》2003,21(2):11-18,41
时代的知识状况和现代哲学对传统知识论的超越，迫切要求课程领域建立一种以知识与人的意义关系为核心内容的课程知识观。“教化”是人的精神的转变，强调人既走出自身与知识和人类文化等客体精神交往、又回到自身的双向历程。在“教化”的视野里，知识从有待人去占有的对象物转变为人实现自我超越并与世界建立完整意义关系的手段，课程成为人与知识“相通”的可能情境。在这样的课程里，人的存在方式发生了变化，知识由规训人的强制力量转变为参与人的精神转变的促进者。构建这样的知识环境需处理好知识与精神自由、知识与智慧以及知识与生活的关系。 相似文献
12.
课程知识与权力相蕴而生。事实性与有效性构成了课程知识合法性的内在张力。课程知识的事实性受三种知识观的影响:科学理性和经验论知识观影响下的课程知识仅具有知识的事实性而不具有有效性,因此,是不合法的知识,它的权力主体——国家、专家也是不合法的权力主体;而建构主义知识观影响下的课程知识是合法性的知识,它的权力主体——国家、专家、教师、学生都是合法性的权力主体。新课程改革是在建构主义知识观影响下进行的,它的权力主体也是合法的。 相似文献
13.
对当代知识观转型与课程变革的审视 总被引：5，自引：0，他引：5
卢晓梅 《课程.教材.教法》2006,(9)
权威型知识观包括理性主义知识观和经验主义知识观,它确信知识的必然性、真理性,知识权威导致课程的控制。批判型知识观包括建构主义和后现代主义及其相近流派的知识观,它主张不确定性、建构性和个体体验性,提倡平等对话,然而又使课程改革缺乏目标,失去方向。以马克思主义审视当前知识观转型与课程改革,应坚持科学与人文统一、确定性与不确定性统一、继承与创新统一等。 相似文献
14.
王金娜 《四川教育学院学报》2006,22(5):1-3,7
课程知识与权力粘合孪生，课程知识的合法性状况规定了它的权力主体是否合法。事实性与有效性是课程知识具有合法性的两个因素，课程知识的有效性是判断权力主体是否合法的关键因素。新课程改革是在具有合法性的建构主义知识观影响下进行的，它的权力主体——国家、地方、学校（教师和学生）都具有合法性。 相似文献
15.
知识观的转型与课程观的发展 总被引：1，自引：0，他引：1
赵长林 《聊城师范学院学报》2006,(4):113-116
人们对知识的认识由客观性、价值中立性、普遍性向文化性、相对性、多样性、建构性、境域性的转变，引领了课程领域的思想革命。催生了由封闭、单一、科学本位的课程观向开放、多元、人文生态课程现的转变。后现代主义对现代主义知识与课程现的解构，虽然能够扩展课程改革的视域和理路，但它决不是课程变革的圭臬。 相似文献
16.
论知识观转型与课程改革 总被引：2，自引：0，他引：2
ZHENG Li-xia 《教育理论与实践》2008,(28)
知识作为课程的主要来源,是课程设计与编制的重要依据之一,决定着课程改革的方向。当代知识观已经或正在发生一系列重大转换,即从重视"客观性"走向重视"理解性",从重视"反映性"走向重视"建构性",从重视"普遍性"走向重视"境域性",从重视"公共性"走向重视"个体性",从重视"描述性"走向重视"规范性"。知识观的转型为课程改革奠定了认识论基础,课程改革必须反映新知识观的客观要求。 相似文献
17.
树立与新课程相适应的知识观 总被引：2，自引：0，他引：2
一切课程均建立在一定的知识基础上。有怎样的知识观就有怎样的课程。从人的知识生存处境出发思考人与知识的关系，这是我们探讨当代新课程知识观的根本着眼点，也是我们贯彻新课程改革精神的一种求索方式。教师在新课程实施中的意义，在于以正确的知识观为指导去创建并维护一个有利于学生全面和谐发展的知识环境：与新课程相适应的知识观至少包括三方面的思考：课程与知识的关系、知识与人的意义关系及知识与人的相遇方式。 相似文献
18.
论中国课程知识供应制度的调整 总被引：3，自引：0，他引：3
郭晓明 《华东师范大学学报(教育科学版)》2005,23(2):10-19
课程知识的合法化作为一个过程，须有课程知识的供应制度作保障。作为课程知识“合法化”的内在机制和操作体系，课程知识供应制度控制着课程知识的选择、组织、分配和解释，影响着学习者的个体精神自由。从总体上看，我国的课程知识供应制度仍是“国家主导型”的，而且政治意识形态和“技术意识形态”对课程知识的供应形成强有力的控制。这种相对僵化的课程知识供应制度正面临着社会结构转型、信息化发展的严峻挑战，急待在市民社会、公共领域的视域下进行调整。其方向和着力点是：消除一元化意识形态的强行干预，突显公共领域的平等协商；打破国家主导的权力格局，实现多元权力主体共契。 相似文献
19.
课程知识的合法性问题 总被引：1，自引：0，他引：1
高水红 《课程教材教学研究(小教研究)》2002,(12):17
本文试图通过《基础教育课程改革纲要（试行）》这一文本的社会学分析，呈现课程知识的合法性问题，即课程知识的有效性、正确性、恰当性是如何得以论证的？其隐含的权力与利益关系为何？何为？同时，也使本次课程改革的内容、趋势及所隐含的问题进一步透明化，以期对课程改革实践有所助益。以《纲要》为分析文本，从社会学视角审视，课程知识的合法性所引出的合法性主体———国家、专家、教师的角色及其关系发生了变化：“国家”角色的隐退，“专家”由“象征性参与者”向“事实性参与者”的过渡，尤其是具备“双重合法性”的“官员专家型… 相似文献
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