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论教育学的智慧 总被引：2，自引：0，他引：2
教育学是一门与其他学科不同的爱智之学。教育学关注的是教师和学生这一特定群体的生命状态,关注的是师生在教育生活中显现的教育智慧,即如何促使他人和自我生命成长与发展的智慧。教育学智慧不同于教育智慧,教育学的智慧就是关于“教育的智慧”的智慧,是把生命·实践的“教育智慧”作为热爱、追究、拷问、批判和反思的对象。教育学智慧的本质是对生命·实践的教育智慧的反思和系统化。教育学的智慧产生了特有的力量,表现为理解力、反思力、想象力、转化力、创造力等。教育学的智慧来源于理论与实践的双向互动双向建构,来自于“置身式的爱”这样一种对待生命的态度,来自于对教育生活经验与细节的敏感与体悟。从根本上说,教育学的智慧是人类智慧的故乡之所在。 相似文献
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中国教育学经历了百年曲折、走到了今天的繁荣,然而繁荣的背后也存在着深层的发展危机。国内学界从理论及学科研究范式、学术合法性危机、综合整体危机、"内裂"和"外解"双重危机等方面表述了中国教育学面临的困境,在危机面前也表现了不同的认识和态度。更多的研究者从破解"密码"、回归生活世界,重建理论、学科及研究范式,重新建构教育学研究对象,创建中国自己的教育学派等方面进行了"突出重围"的尝试。基于对上述研究的评论,本文提出要从寻根问底、对话"域"外和反求诸己三条路径寻找中国教育学发展的转机,昭示了中国教育学可以在与教育变革实践的互动中、在与他国他学科的对话中、在回扣自身的反思与重建中得以光大和发展。 相似文献
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教师的教育学理解是教师在特定教育情境中对学生内心世界的感知与聆听,是教师教育智慧的生动体现。教师的教育学理解指向学生的成长与发展,具有教育学上的意向性。教育学理解包括非判断性理解、发展性理解、分析性理解、教育性理解与形成性理解等方面。教师的教育学理解来自于两方面,一方面是教师对于丰富多样的教育实践的总结与反思,另一方面是教师对教育理论的系统思考与学习。教师要善于积累厚实的教育理论,并在复杂的教育实践中自觉运用教育理论感悟教育情境中的学生,提升自己的教育学理解水平。 相似文献
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《华东师范大学学报(教育科学版)》2019,(5):26-37
19世纪下半叶以来,技术成为哲学、传媒学、社会学等学科的重要研究主题。与之相较,教育学原理关于技术的研究严重滞后。事实上,教育学的发展与近四百年的技术发展保持同步。从技术视角回顾教育学发展历程,可以发现其内蕴的技术逻辑:技术在发展过程中,化身为知识(课程)、技能、价值取向、思维方式、评价标准、绩效目标等使教育成为技术体系,将教育转变成为一台"巨型机器",教育学则是为这一体系及其形成过程提供合法合理性论证的知识体系。技术逻辑是技术时代教育学发展的基本逻辑。在人工智能时代,面对人工智能的挑战,教育学的发展将出现两种可能:一是在面对人工智能的直接正面冲击时教育学的必然回应,表现为基于人工智能引发的教育实践变革的理论回应、基于人工智能引发的教育学基本问题变化的理论重构、基于人工智能引发的学科标准变化的学科体系重建;二是在面对人工智能对人类生存的挑战和潜在危险时教育学的可能回应,表现为教育学的学科使命将从顺应转向解放,其核心概念将由可塑转向自觉。 相似文献
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教师研修中“理论联系实际”作为决策者和研究者解决“理论脱离实际”问题而开出的良方并未大范围起效,反而存在一些误区。基于对实践—反思教育学范式下教师专业发展的实践探索,提出一种超越“理论联系实际”的实践—反思的教师研修样态。这种新型的教师研修样态存在四个方面的转变：研修性质从认知性实践转向伦理性实践,研修关系从情感疏离转向激发性信任,研修方式从单边控制转向自然共现,研修结果从知识—技能掌握转向心智模式转化。实践—反思的教师研修对中国式现代化语境下推动教师教育的变革有一定的理论贡献,需要教师教育者、政策制定者和广大教师共同创设条件,改变观念,使其成为可能。 相似文献
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构建中国教育学,是中国式现代化进程中建设教育强国的理论需要。中国教育学的三大支撑是中华优秀传统文化、共和国教育实践和数字技术发展。中华优秀传统文化赋予中国教育学文化品格以中国魂;共和国教育实践特别是新时代的教育实践赋予中国教育学知识生产以实践脉;数字技术发展赋能中国教育学同步发展以动力源。构建中国教育学,亟须明确其总体定位、核心概念、重大命题和基本范畴,重点是坚持以人的发展为微观逻辑主线,以教育的社会功能实现为宏观逻辑主线,形成微观教育学和宏观教育学的基本雏形。在方法论上,需要处理好理论研究与实践探索、思想继承与理论创新、本土化与国际化、学科立场与跨学科借鉴等关系。 相似文献
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任何学科体系都源于一定逻辑起点,逻辑起点范畴是学科知识体系萌生的开端.教育学的逻辑起点是"教"之概念.是一个抽象、概括、贯穿于始终和高度形式化了的教育范畴.教育学开始于原初的教育范畴,形成于教育类概念的累积、分化与聚合,发展于对教育类概念的反思批判和综合性改造.因此,新世纪教育学的重生有赖于教育概念的重建. 相似文献
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元教育学概论——元教育学的性质、对象、方法及意义 总被引：3，自引：0，他引：3
郭元祥 《华东师范大学学报(教育科学版)》1994,(2)
教育学的元研究和元教育学(metapedagogy)的概念不是一种别出心裁的创见,而是教育学360多年科学发展及研究历史长河里沉淀下来的科学思想精华的必然昭示,也是近些年来教育学家们从“反思”中获得的共识。反思之后,教育学研究的对象究竟是什么?教育学的逻辑起点范畴是什么?教育学的概念清晰吗?教育学的体系合理吗?教育学理论与教育实践关系如何?直到教育学究竟是什么性质的学科?这一系列教育学的元理论性问题一股脑儿现实地摆在我们面前。要解决这些难题,人们开始提出要清理教育学的“门户”,要注重教育学方法论 相似文献
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我国教育学教材建设历经30年,可分为恢复学科地位、初步探索、反思与总结、深化与创新四个阶段,初步构建了教育学教材的知识体系,形成了各种层次、各种类型的多版本教育学教材存在的格局,也出现了一些富有特色的社会主义的教育学教材体系。正确处理教育学的课程目标定位问题、确定其学科性质、明确教材体系是什么形态、澄清概念、密切关注教育实践、注重知识体系的逻辑性、建立理论研究和实践验证良性互动机制是加快教育学教材建设科学化进程的有效措施。 相似文献
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思想政治教育活动是丰富多彩的,与之相联系的具体方法也是多种多样的,其中实践锻炼法是贯穿始终的穿针之线。它以马克思主义的认识论和实践观为直接理论依据,根据思想政治教育的具体内容选择合适方式,持之以恒地组织引导受教育者积极参加各种实践活动,在实践过程中提高思想觉悟和认识。接下来,将简要阐述实践锻炼法的应用。 相似文献
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试论高等教育成本分担与社会公平 总被引：3，自引：0，他引：3
从理论上分析了高等教育成本分担政策对社会公平的促进作用，指出实行高等教育成本分担政策可以促进社会在公共教育资源、收入分配和高等教育机会方面的公平。论述了高等教育成本分担政策在现实中表现出来的局限性，并根据具体情况提出了相关的政策建议。 相似文献
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任灏宸 《河北能源职业技术学院学报》2012,(2):15-16
马克思《关于费尔巴哈的提纲》是马克思革命实践活动的理论结晶。它以实践为基础,批判了唯心主义和旧唯物主义两种实践观的片面性和局限性,着重论述了科学的实践观,对当今中国革命和建设实践具有重要的理论指导作用。本文旨在通过分析它的核心内容,梳理其理论价值,揭示其现实意义。 相似文献
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毛泽东哲学是置根于中国革命的具体实际之中,将马克思主义实践哲学的真精神与中国古代实践哲学相对接,遵循着马克思主义实践哲学的思维方式构建起来的中国化的实践哲学。所以,实践观是毛泽东哲学的基点与核心。毛泽东的实践观,从理论形成上说,是马克思哲学实践观的中国化;就其理论内涵说,是理论和实践、主观和客观、知和行的具体的历史的统一;就其理论功能来说,强调改造客观世界与改造主观世界的统一,并且根据中国革命的特殊性和中国共产党人自身素质及肩负使命的艰巨性,格外强调在实践过程中提升主体的自觉能动性。 相似文献
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陆秋林 《金陵科技学院学报(社会科学版)》2005,19(1):5-9
科学实践观是马克思主义哲学区别于一切旧哲学的理论原点,它科学地揭示了人和社会的本质,科学地解答了哲学的基本问题,贯穿于马克思主义哲学的全部理论,是马克思主义哲学的精髓。 相似文献
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魏利敏 《漯河职业技术学院学报》2014,(2):106-108
建筑施工认知实习在土木工程专业中具有重要作用,土木工程行业近年来的快速发展也对大学毕业生的实践能力提出了更高的要求,针对目前专业教育中的理论知识与实践认识课程之间的问题进行探讨,提出了理论知识与认知实习综合培养的新型教育模式。 相似文献
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郑忆石 《衡阳师范学院学报》2007,28(5):1-5
阿尔都塞通过区分两种不同的实践概念,将马克思主义哲学归结为"理论实践的理论",并论证了此定义的必要性及其理论意义。阿尔都塞的观点既有合理性又有局限性。 相似文献
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马克思主义实践人学观的确立,是以实践为基础,以现实的人为出发点,以人的全面发展为归向的人学理论。这种理论是对以往哲学的批判和逻辑发展,使哲学真正回归到现实人本身。马克思从人的实践活动出发研究和考察人,对人的问题作了科学解答,揭示了人的本质和发展规律,实现了人学理论的革命性变革。马克思主义实践人学作为一种科学的理论形态,对当下我国人学理论研究、和谐社会建设以及市场经济发展具有重要意义。 相似文献
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对象化与异化的二律背反是历史之谜。消灭私有制是历史之谜的初步破解,建立共产主义社会是历史之谜的完全破解,以科学发展观指导当代人类实践,是历史之谜的当代解答。科学发展观的人学基础是马克思主义的积极的人本主义,方法论基础是马克思主义的实践辩证法。 相似文献
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职业教育“实践—参与”教学模式是在专业面向的职业实践共同体中,在教师指导下,学生沿着特定职业发展逻辑所规划的生涯路径,以职业实践为中心,以职业技能形成为目标,多要素、多层次的社会化具身参与系统。针对学校职业教育与工作场所之间长期存在的实践模式及其情境脉络不连续问题,“实践—参与”教学模式从职业实践的教育属性、职业知识的境脉依赖、职业学习的“参与”本质、职业技能形成的具身机制四个方面阐述了理论渊源;基于“实践共同体”模型建构了职业教育教学组织的新形态;从职业实践样本整体开发与共同体境脉展开两个方面,职业实践具身参与的行动、认知、交互和认证四个环节,提出了职业教育教学过程设计的新框架。 相似文献