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教育问责报告有着多样的目的,这取决于对学校教育问责作用的不同假设,简单地曝光或者奖惩没有什么实质性的意义,教育问责报告必须定位于促进学校的改善。而要发挥教育问责报告促进学校改善的作用,必须使所呈现的信息具有独特的性质。 相似文献
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21世纪以来,受教育权力分散化、市场机制、参与式民主以及绩效问责不足等内外因素的影响,多元学校问责日益成为OECD国家教育治理的新兴方式。多元学校问责是指多个主体根据学校提供的数据和信息资源等对学校进行全方位监测,以促进学校教育质量的改善与提升。多元化的问责主体、多样性的问责方式、横向性的问责机制是多元学校问责的显著特征。在推进现代教育治理体系化背景下,多元学校问责已成为OECD国家基于各自国情而展开的一种实践方式,而精准识别利益相关主体、协调利益相关者之间的权力以及提高学校管理者的领导力也已然成为OECD国家有效实施多元学校问责的重要经验。 相似文献
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本文以政府高等教育问责为命题,基于中美两国政府和高校问责报告案例的对比与分析,发现当前我国高等教育政府年度问责报告存在四点缺位。它们分别是问责主体、客体不明确,问责程序不完善,问责法律依据不完整;忽视财政投入、教育公平、大学生就业等社会关注度较高问题的回应,问责数据陈述性多而可比性不足;中央与地方问责权责体系不清晰,中央政府问责过多,地方政府问责特色不明显;同体问责多而异体问责少,绩效问责与财政拨款脱钩,问责结果利用有限等。由此提出加快高等教育问责立法,重视财政投入问责,增加教育公平、社会就业等社会责任问责指标,鼓励地方政府和高校结合自己特色进行问责等补偿措施。 相似文献
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教育问责昭示着特定的关系安排,它规定了与教育系统有关的不同群体之间一种正式的控制与被控制关系,标明了一方就教育资源的管理与自身角色,对另一方所负的某种责任。在问责关系的安排下,教育问责包涵了问责主体、问责客体、问责范围和结果等多种要素。教育立法是教育问责实践的核心依据,教育问责实践包含了问责的主体、客体、范围、标准和结果的基本要素。 相似文献
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教育问责在内涵上分歧很大,而基于标准的教育问责则有着确定性的含义。就问责关系来看,基于标准的教育问责是政府对学校的问责;就问责的内容来看,基于标准的教育问责是针对学生学业成就的问责;就问责的途径来看,基于标准的教育问责以专业性教育评估为主要手段;就问责的后果来看,基于标准的教育问责不以惩罚为主,而以促进学校的改善为主。 相似文献
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我国建立有包括问责主体、客体、内容、方式和结果的完整教育问责制度。但是缺乏异体问责;问责内容层次偏低;缺乏政治责任和道义问责;缺乏科学严密的问责程序。教育行政问责的完善需要进行法制化建设,扩大教育民主参与与监督的力度,完善问责体系与机制,使教育问责常态化、程序化。 相似文献
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当前我国正在建设的教育督导问责制度，不同于西方国家基于政府绩效目标或学业测量结果的问责模式，而具有监督与指导并重的双重功能。但在实践中，为了充分实现这种功能，教育督导问责的行为类型与相应实施主体仍有待明确。针对行为类型，依据问责事项性质可以区分为“行政问责”与“专业问责”，依据是否采用强制性力量可以区分为“控制型问责”与“影响型问责”。针对实施主体，通常在特定事项问责资源由教育督导机构独立占用时，应由教育督导机构独立实施问责；在问责资源不充分而可能影响问责目标实现时，教育督导机构应通过联合或接续方式与有关职能部门共同实施问责。 相似文献
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美国教育问责报告制度及其启示 总被引：3，自引：0，他引：3
绩效报告是美国的教育问责体系中的一项重要制度，已经得到广泛的实践，且在“不让一个儿童落后法”颁布之后又有了新的发展。而对绩效报告的实践研究也相当丰富。已经达成了关于良好绩效报告应有特征的共识。美国的教育绩效报告实践对于我国正在筹备的国家教育质量监测体系的建立具有重要借鉴意义。 相似文献
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论教育立法中问责的模糊性 总被引：1，自引：0，他引：1
我国现行教育法律在保障教育事业健康发展方面起着巨大作用,但教育立法在法律责任的问责主体、问责情节、问责形式、问责程序等方面的规定,仍存有不同程度的模糊性,需要由教育法律自身对其作出明确的法律界定或由相关权限机构作出法律解释。 相似文献
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教育问责的方式：西方的经验及启示 总被引：1，自引：0，他引：1
西方教育语境中的教育问责是一种常态化、制度化的"问",即要求相关责任人对行为或事件做出描述、解释、证明。为了有效地问责,西方发达国家构建了多种问责方式,这些方式都有自己的理念和假设,以及相应的问责工具,问责的层次、对象、主体、后果也不同。阐释西方教育问责的涵义、方式和流程,对我国构建教育问责制有一定的参考意义。 相似文献
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作为一个包含财政的政治意义的概念,问责被广泛运用于教育质量保障系统之中。受新管理主义影响,在英、美、澳三国中,传统的官僚-专业问责不断示微。表现式问责与市场问责在英国占据主导地位;美国的问责围绕高风险考试展开;进入新世纪,澳大利亚的集中化教育问责亦在发展。问责服务于何种质量追求,是思考用问责的方式保障教育质量的前提。 相似文献
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接受政府和公众问责是公立大学不可推卸的责任。通过发布年度报告接受公众监督是大学提高社会问责意识,规范社会问责行为的一个有效手段。美国加州大学发布的年度问责报告指标体系完备、数据翔实,既说明成绩、也不回避问题。其工作模式和经验,对我国高校教学年度质量报告发布工作具有积极的借鉴价值。我国公立大学应当成为发布教学质量年度报告的主体,提高受众意识、绩效意识和改革意识,建立公众本位的指标体系,用最便于公众理解的方式阐明学校的办学质量。 相似文献
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“自愿问责框架”是美国首个由社区学院构建、为社区学院服务的综合性问责框架.“自愿问责框架”主要包括“学生进步和成果测量”、“劳动力、经济和社区发展测量”、“学生学习成果测量”三大测量工具.“自愿问责框架”实质上就是社区学院主动向利益相关方报告自身教育质量和资源使用效率等情况.作为一套为社区学院“量身定制”的绩效评估工具,“自愿问责框架”具有通用性和可比性,它简化了社区学院开展问责的流程.为满足实际需求,“自愿问责框架”一直在不断更新与完善.尽管“自愿问责框架”的实施面临不少难题,但它很有可能成为美国社区学院的基本问责框架,影响社区学院的未来发展. 相似文献
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"科尔曼报告"即<教育机会的平等性报告>,在教育公平研究方面具有重要影响.该报告是在美国推进教育机会均等的政策和实践需求推动下的产物.其产生背景与我国现阶段推行教育均衡化发展,促进教育公平的社会需求有相通之处.联系我国已有关于教育公平监测和评价的研究成果,从三方面讨论"科尔曼报告"关于教育机会均等的检测项目对我国教育公平监测的启示:首先要明确教育公平的发展方向和我国现阶段推行教育公平的目标定位;其次是依据推进教育公平的目标定位调查和收集相关的差异信息,特别是学生的社会经济背景信息;第三是寻找和选择对教育公平比较敏感的监测项目. 相似文献
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王淑娟 《北京教育学院学报》2012,(5):52-56
与大学利益相关者对大学某项工作产生的疑问,大学问责系统即开始响应并运行。其要素包括问责的发动者、问责对象、问责内容和问责方式。因此,问责系统首先要明确事由,再由相关部门进行评估和审计,通过信息公开和结果奖惩的方式开展问责。但我国的大学问责系统仍不够完善,大学行政化严重,应建立全面的风险管理框架减少问责事件的发生。 相似文献
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教师教育教学质量问责是培养高质量教师的重要途径。针对教师教育教学质量问责存在的概念不清、价值不明、路径不详等问题,文章建构了教师教育教学质量问责的概念内涵,阐明了教师教育教学质量问责的重要价值：实现以责促教,有助于改善教师教育者的教学质量;以责促建,有助于培植教师教育队伍的专业责任;以责促治,有助于构筑教师教育质量的全面保障体系。针对教师教育教学质量问责的现实困境,提出三条实施路径：强化评估思维、聚焦提效的问责意识;构建一方连续、多方协同、责任共担的问责体系;健全问责目标、标准、工具、奖惩的问责机制。本研究关于教师教育教学质量问责的理论构建旨在为有效推动教师教育教学问责提供理论依据。 相似文献
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基于标准提升教育质量是美国基础教育改革的必然趋势,"结果导向"的绩效问责是美国运行质量标准的实践策略。结合美国教育质量标准实施情况,其质量标准的问责体系可简化为三个要素:标准、监测、问责,即基于课程的学业标准;专业的管理和监测体系;绩效为本的激励机制。美国在构建及运行教育质量国家标准的经验值得我们参考借鉴。 相似文献
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在全球教育治理背景下,越来越多的国际大规模测验结果与研究表明,教师质量既是影响学生学校表现的重要因素之一,也是一个国家基础教育质量的决定性因素。当前,随着知识经济的全球挑战、教师教育的平庸表现以及教师教育研究的知识陷阱,展开教师教育问责已经成为各个国家和地区改善教师质量的有力政策工具与补救措施。已有研究表明,教师教育问责的改革不仅没有带来实质性的进步,而且导致了宏观层面上教师教育政策的同质化、中观研究的工具化以及教师微观发展上的技术化。从而,在不损害教师专业精神发展和研究自治的情况下加强教师质量管理和扩大教师教育政策空间成为一种可能的突破方向：一是在政策话语上进行基于国家教师教育现实的情境构建;二是在研究证据方面构建开放的立体方法论;三是在教师专业文化上形成自下而上的内部问责。 相似文献