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传统的“认识倍”,老师通常会强调学生的“说”,例如说：“蓝花有2朵,红花有3个2朵,红花的朵数是蓝花的3倍。”通过单独说、相互说、小组说、指名说、集体说这样的过程,理解倍的意义。而我舍去了让学生反复地“说”的行为训练,并不是全盘否定这一教学行为,而是我以为仅仅这么“说一说”,学生对倍的体会还是浅层次的。于是,我把力量花在了“精致”概念的形成过程上,着力让学生体会、掌握“倍”的内涵上：“几倍”是指一个数里面包含几个一份数。 相似文献
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听一位教师这样讲“求比一个数多几的应用题”:有5朵黄花,红花比黄花多3朵,红花有多少朵芽生l:5+3=8穴朵雪师:算式中的“5”表示什么意思芽“3”表示什么意思芽“8”表示什么意思芽生1:算式中的“5”表示5朵黄花,“3”表示红花比黄花多3朵,“8”表示红花有8朵。师:是这样的吗芽看看花儿搞错了没有。生2:老师,我不同意他的说法。题里说有5朵黄花,但是算式中的“5”表示的不是黄花,而是红花。师:穴故作惊讶雪那是为什么芽这个“5”为什么表示红花了呢芽生2:穴到黑板前指着图说雪红花是由两部分组成的,一部分是和黄花同样多的5朵,另一部分是比… 相似文献
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一、复习导入1 .(电脑显示 )同学们做黄花 2 5朵 ,做紫花 1 8朵 ,……。师 :这题能解答吗 ?为什么 ?你能补充问题把它解答出来吗 ?(生补充问题并解答 )2 .(电脑显示 )同学们做黄花 2 5朵 ,做紫花 1 8朵 ,做了多少朵红花 ?师 :这题能解答吗 ?为什么 ?师 :你能补充有关条件吗 ?(学生补充第三个条件 ,多种说法 ,教师给予归纳 ,并板书下面的三种 )第一种 :做的红花比黄花和紫花的总数少 3朵。第二种 :做的红花比黄花和紫花的总数多 3朵。第三种 :做的红花是黄花和紫花总数的 3倍。师 :如果我们选择第一种“做的红花比黄花和紫花的总数少 3朵。”… 相似文献
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“倍的认识，，是苏教版《数学》二年级下册第73-74页的内容。教材创设了小朋友数花的场景（2朵蓝花，6朵黄花，8朵红花），分三个层次展开。第一个层次是引导学生直观地认识“倍”，的含义，把蓝花、黄花2朵2朵地圈起来并分行排列，引导学生思考：把2朵蓝花看成1份，黄花有3个2朵， 相似文献
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一直不明白,为什么同样一节课,有的教师演绎得精彩纷呈、掌声迭起,有的教师却教学得平淡无奇、枯燥乏味?在一次偶然的机会下,我有幸聆听了张冬梅老师执教的"倍的认识"一课,顿时豁然开朗、茅塞顿开。以往我们一般会这样备"倍的认识"一课:按照例题的编排,出示情境图"蓝花2朵,黄花6朵,红花8朵",先比较蓝花和黄花之间的关系,然后让学生用倍来阐述蓝花与红花之间的关系。在学生自主探索、得出结论后,教师让学生 相似文献
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一次,我们到某小学听“比多”、“比少”类应用题的练力课,其教学程序如下: 教师先出示一道题:“同学们做红花18朵,黄花比红花少6朵,黄花有多少朵?”(仿四册教材42页第8题)让学生演算。学生算完后,教师将题中的。黄花比红花少6朵”改成“黄花比红花多6朵”,再让学生计算。尔后,引导学生比较两题的相同点和不同点,最后归纳出以关键词“多”与 相似文献
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本文剖析两个有代表性课例,意在使更多的教师觉醒到那些习以为常、为广大教师所仿效的所谓的“经典之作”正制约着学生的发展,是应该加以革新的,并认识到教师到底应该为学生提供什么样的数学教学才好的问题。案例１:“求比一个数多几的应用题”的教学。教材上的例题是:“有５朵黄花,红花比黄花多３朵,红花有多少朵？”下面摘录一段名师上课的过程。生:５ ３＝８（朵）。师:算式中的“５”表示什么意思？“３”表示什么意思？“８”表示什么意思？生:算式中的“５”表示５朵黄花,“３”表示红花比黄花多３朵,“８”表示红花有８朵。生:老师,… 相似文献
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有些教师在教学多步计算应用题之前 (如两步计算应用题 ) ,总是先出示两道一步计算应用题 ,让学生轻松解答后再拼成例题。如 :①红花有８朵 ,黄花的朵数是红花的４倍 ,黄花有几朵 ?②红花有８朵 ,黄花有３２朵 ,两种花共有多少朵 ?拼成例题 :红花有８朵 ,黄花的朵数是红花的４倍 ,两种花共有多少朵 ?学生有了准备题作“桥” ,于是能顺利地解答新的例题 ,表面上造成新授很成功的假象。孰不知 ,多步计算应用题是由几道相关联的一步计算题复合而成 ,其数量关系复杂了许多 ,在条件和问题之间多出了一个或几个“中间问题” ,只有解决了这些“中间… 相似文献
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白金段 《中国基础教育研究》2010,6(2):113-113
“倍”的概念是小学数学基础知识之一。教材是在讲了乘法的意义之后,引进“倍”的概念的。可是,在教学中往往遇到这样的情况：要求学生说出2的3倍是多少,即2×3=6,学生却回答说“6是2的3倍”,变成了6÷2=3。 相似文献
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教学年级:五年制三年级。教学要求:在操作思维中使学生建立平均数的概念;在编题尝试思维中,让学生探求解题规律。同时渗透辩证唯物主义观点的教育,培养学生分析问题和解决问题的能力。教学过程: (一)动手操作,建立概念 1.教师要求学生把准备好的12朵纸红花拿上来,在桌上排成分别是1朵、2朵、4朵、5朵的四堆。 2.要求学生移动桌上的纸红花,使每堆红花的朵数一样多。同时指定一名学生到黑板上操作,并向大家讲一讲操作的过程。 3.请学生思考并回答下面的问题。①刚才你是怎样移动的? ②为什么从第三堆中的移去第二堆,而从第四堆中的移去第一堆?(点明:移多补少) ③通过移多补少,现在每堆里的小红花是几朵?(点明:3是1、2、4、5这四个数的平均数) 4.教师小结: 相似文献
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有这样一个教学实例,一位小学生在考试中遇到一道这样的题:小强有9朵红花,小红有15朵,问小强再有多少朵花才会和小红一样多。他答6朵,列式是9 6=15(朵),教师判了错,扣6分,得94分,全班倒数第三。孩子疑惑了:“我究竟错在哪里?” 相似文献
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笔者近日听了一堂二年级的应用题复习课。执教者设计了如下的练习(师出示卡片):红花与黄花共多少朵?要求学生说出所需的两个条件。生_1:要求红花与黄花共多少朵,必须知道红花几朵,黄花几朵。生_2:要求红花与黄花共多少朵,必须知道红花几朵,黄花比红花多几朵。生_3:要求红花与黄花共多少朵,必须知道红花几朵,黄花的朵数是红花的几倍。生_4:要求红花和黄花共多少朵,必须知道红、黄、蓝三种花共几朵,其中蓝花几朵。……这样的教学,加强了说的训练,充分显示了学生的 相似文献
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事实上并非所有的教学内容都适合用探究式学习,即使是同一节课也应该做到“探究”和“接受”相辅相成、相得益彰。问题的关键是教师要找准两者之间的结合点。数学教学中并不是所有数学知识的获取都要依靠探究,特别是在一些新的概念出示时,必须要由教师通过清晰的讲解传授给学生。以苏教版“倍的初步认识”的教学为例(《新课程标准实验教科书》一年级下册),学生通过观察、操作、讨论得出蓝花有2朵,黄花有6朵,6朵里有3个2朵。学生已初步感知两者之间的倍数关系,但要学生来揭示“倍”这一概念,显然勉为其难,“倍”对孩子来说太陌生了。这时就需… 相似文献
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一、加强对比训练,培养思维的批判性思维的批判性要求学生能够从不同的解决问题的方法中,选择适合自己的方法,对错误的方法能够辨析。例如:1.红花有25朵,黄花比红花多5朵,黄花有多少朵?2.红花有25朵,比黄花多5朵,黄花有多少朵?有些同学看到题目里的“比……多”,就用加法计算,得出两题的算式都是:25+5=30(朵)。很明显,第2题的解法是错误的。从第2题的条件“比黄花多5朵”可知,红花比黄花的朵数多,红花是25朵,黄花比红花少5朵,要求黄花的朵数,用减法,即:25-5=20(朵)。为什么同样是“比……多”,一道题用加法,另一道题用减法呢?教师应引导学生… 相似文献
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小学数学新授课的导入，有以下技巧可供参考。 一、创设情境，巧妙导入 “思维总是从问题开始的”，在导入新课时，教师应创设问题情境，融趣味性、启发性、针对性为一体，以激起学生探求知识、解决问题的欲望。如“乘法的初步认识”的导入，先让学生摆红花 (图片 )， 2朵 2朵地摆，摆 3次，然后提出问题：摆了多少朵红花 ?用什么方法计算 ?学生根据已有知识用加法计算： 2＋ 2＋ 2=6。教师逐渐增加问题的难度：要求摆 4次、 5次…… 100次……学生有感而叹：这样加下去，那有多繁啊 !教师进一步激思，能不能找到简捷的计算方法呢 ?… 相似文献