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1.
教师知识分享具有促进教师发展、学生发展和学校发展的重要价值,但目前教师知识分享存在着现实瓶颈,主要包括教师知识分享意识的"低自觉化"、知识分享内部过程的"低清晰化"、知识管理工具的"低使用度"与"低专业化"、知识分享平台与活动系统的"低设计化"、教师知识分享评价与激励机制的"低科学化".从"SECI模型"的视角来分析,教师知识分享表现为共同化、表出化、联结化和内在化等四个内部过程或环节.为此,营建唤醒与支持教师知识分享的情感文化与对应场域,开展与优化利于教师知识分享的多元结构专业设计,加强教师知识分享内部过程的清晰化感知、理解与把握,建立以教师知识分享为导向的评价与激励机制,创建知识分享的开放专业平台、信息网络与组织结构等是促进教师知识分享的系统策略. 相似文献
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教师知识分享:困境与出路 总被引：7，自引：0，他引：7
目前中小学教师之间的知识分享是非常匮乏的，推动教师知识分享应该提高教师进行知识分享的意愿，激发教师进行知识分享的动机；营造互信的组织气氛，建立共享的学校文化；改造学校组织结构，建设学习共同体；引入能够促进知识分享的机制；为教师之间的知识分享提供快捷、便利的技术支持。 相似文献
3.
我国很多高师院校和综合型大学的教育院系积极建立并发展与中小学合作促进教师发展的专业共同体;许多中小学也努力争取高校参与其教师校本培训,还有更多的学校教师自发组织专业学习与发展共同体。这种变化向传统的学校管理方式提出挑战。推动教师共同体的健康发展,需要校长专业化建设采取新举措:深刻理解当代治理理论;掌握教师专业化的知识与能力;学会分享校际经验,不断提高校长自身专业发展的水平。 相似文献
4.
论教师知识管理的内涵及方式 总被引：1，自引：0，他引：1
对教师知识进行有效的管理,是促进教师专业成长和发展的重要手段。教师知识管理,是指教师的知识获取、存储、分享、应用与创新的过程。组织层面的教师知识管理方式是：建立网络教师知识管理平台,构建教师知识库、形成知识地图,设计分享与创造知识的＂学习场＂。个人层面的教师知识管理方式是：选择个人知识管理系统,建立个人知识档案,开展应用与创新知识的＂行动研究＂。 相似文献
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在教师专业发展的过程中,教师经常忽视本身的专业知识,造成无法分享和应用这些知识,更无法实现知识创新。知识管理则是帮助教师管理知识和有效利用知识的最佳途径。本文通过探讨知识管理对教师专业发展的作用,并针对教师在知识管理方面所存在l的问题,提出适当的知识管理策略以促进教师专业发展。 相似文献
6.
学校的组织气氛是学校领导作风、方式的结果变量,它影响着教师知识分享,而教师知识的分享,又会影响到学校的知识共享、知识创新、知识管理,影响教师个人和学校的绩效,从而影响学校的教学质量。开展学校组织气氛对教师知识分享的影响的研究,有重要意义。 相似文献
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研训教师的知识结构 总被引：1，自引：1，他引：0
孙宏安 《大连教育学院学报》2010,26(1):6-11
研训教师的知识结构与中小学教师的知识结构有密切的关系,中小学教师的知识结构可以用“本体性知识、条件性知识、实践性知识和一般文化知识”来表述,研训教师的知识结构也可以表述为这样四个组成部分,不过具有自己的特点——那是由研训教师作为中小学教师专业发展的参与者、帮助者、促进者和引领者的角色作用和自身的专业发展需要决定的。 相似文献
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教师的专业发展需要基于个体知识的发展,需要发展特定的知识和能力。因此,学校知识管理的目的在于促进教师知识的累积,促进教师知识的流通与分享,发展教师的合作文化,打破工作结构的孤立,协助个别教师专业成长与发展。在知识管理视野下,我们在学校的各个层面组建学习型团队,期望这些团队能不断地获取知识,在组织内传递知识,并不断地创造出新的知识;能在这一过程中不断增强组织自身的能力;能带来团队本身和成员学习行为的改善。 相似文献
9.
在信息时代,教师是否具有知识获取、知识累积和知识交流共享的能力显得尤为重要。本文在探讨教师个人知识管理内涵的基础上,结合中小学教师个人知识管理的现状,提出了一套行之有效的个人知识管理的实施策略,使其能够不断完善个人知识系统结构,以达到促进教师专业发展的目的。 相似文献
10.
缄默知识视野中的教师专业发展 总被引：2，自引：0，他引：2
人类有两种知识即显性知识与缄默知识。由于种种原因,人们对缄默知识及其作用普遍贬低与忽视,但缄默知识却是认识的重要来源。教师专业发展依赖于教师的实践知识,实践知识中绝大部分是教师的缄默知识,教师的缄默知识就成为教师专业发展的关键所在。 相似文献
11.
论学习型学校 总被引：13，自引：0，他引：13
杜育红 《北京师范大学学报(社会科学版)》2004,(2):24-29
现行的教育变革方式和学校管理模式强调外在控制 ,但由于监督成本高 ,与执着于长期目标的教育变革间存在着不可协调的内在矛盾。知识经济的创新型个性化的生产方式要求学校成为学习型学校。学习型学校的建设需要改变思维方式 ,从机械式思维转变到生态渐进的建设性思维 ;需要重新理解校本化的教师专业发展 ,建立校本知识生产与分享系统 ;需要实施新型的学校领导方式 ,使教育改革进入良性的渐进的生态进化过程。 相似文献
12.
教师知识共享是教师个体知识向教师群体知识转移的过程。教师知识共享能够实现教师个体缄默知识显性化,丰富教师共同体实践性知识库,并促进学校知识的生产和再生产。然而,教育实践中存在的“沉默的螺旋现象”“人际关系差序格局的现象”以及“学校组织无意识知识管理的现象”等现实境况致使教师知识共享无法充分发挥出其应有的多元价值和意义。这些阻碍教师知识共享的现实因素背后反映出教师之间缺乏人际信任、社会互动、合作意识和共享文化以及学校组织知识管理意识淡薄等问题。为促进教师个人知识向集体知识转化,应积极构建教师知识共享文化,提升教师知识共享意愿;营造教师知识共享的“创造的空间”,增强教师之间的社会互动;完善学校知识共享的制度支持,引领教师知识共享行为。 相似文献
13.
构建教师群体的知识共享机制 总被引：6，自引：0，他引：6
教师群体的知识共享有助于教师和学校的发展。但是技术障碍、信任障碍和管理障碍导致教师群体不能有效实现知识共享,为此,要培育知识共享的理念和文化,搭建知识共享的技术平台,完善知识共享的组织设计,以及建立知识共享的激励机制。 相似文献
14.
促进教师个人知识共享的学校知识管理策略 总被引：23，自引：0，他引：23
知识共享是知识管理的目标。基于知识共享的学校知识管理有助于教师个人知识发展。教师主观方面的原因,如教师对个人知识的意识程度、共享知识的主观意愿和认知结构,教师个人知识本身的特性和学校组织结构与环境等是制约教师个人知识共享的主要障碍。促进教师个人知识共享的管理策略包括:构建知识型学校组织结构;创建有利于知识共享的学校文化;建立完善的激励机制;建立知识共享的信息网络;开发团队学习模式等。 相似文献
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论知识管理在学校管理中的应用与策略 总被引：10，自引：0，他引：10
知识经济时代,新的教育改革浪潮使学校面临知识管理的挑战。20世纪末,知识管理理论的兴起及运用为学校知识管理提供了思考的方式与背景。学校知识管理真正的本质应当是对信息与人员的管理,其目的在于对教育知识的创新、生产、储存、转移和共享,使学校成为知识型的组织。基于知识管理理论,学校知识管理的策略包括明确责任、强化知识管理意识与能力;创造条件,促成外明知识的转化及吸收;建构共生和协同发展的管理生态,促成学校成员内隐知识的共享;促进学校同外部知识之间的互动与整合;将知识管理与学校的绩效结合起来。 相似文献
17.
孙亚莉 《福建教育学院学报》2009,10(5):67-69
知识共享是学校知识管理的重要手段和核心内容,也是促进学校发展的有效途径。学校管理者必须树立知识共享的理念,针对学校知识共享中存在的观念上的误区、网络技术的障碍、体制措施的不当等种种问题,实施有效的管理策略,促沙学校知识的共享。 相似文献
18.
与中小学合作、帮助中小学进行学校课程建设是大学重要的工作内容。在这个过程中,要运用知识管理策略,相互砥砺和磨合,生成新知识。大学要有行动伦理,甘愿成为研究的工具,与一线教师结成密切的伙伴关系。 相似文献
19.
杨向谊 《上海师范大学学报(哲学社会科学版)》2010,(5):14-19
教师的教学知识在团队的共享与个体的吸收内化过程中得以积累,教师的新知建构依赖于同伴问的知识共享,因此研修活动需要具备内容的思辨型、形式的综合性和过程的引领性。同时教学知识的建构也是各类专题知识群的链接与活化,需要运用统整性策略,环环相扣地策划和实施研修活动。 相似文献
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University experts typically serve as knowledge sources for teacher learning. Experts in China are no exception. Nevertheless, minimal attention has been focused on knowledge flow between experts and teachers, and its contribution to teacher knowledge development. Drawing on the perspective of knowledge process across boundaries, this qualitative study investigates knowledge growth of primary school teachers involved in a small-scale school–university partnership in Northern China. In-depth interview was adapted as the main approach to collecting data. Nine participating teachers, two school administrators, and one university expert were interviewed. Findings show that expert-led knowledge transfer (knowledge-for-practice is directly delivered) and teacher-involved knowledge translation (knowledge-in-practice is reframed and situated) are the main focus of the partnership studied. However, collaboration-oriented knowledge transformation (altering existing knowledge and creating knowledge-of-practice) is insufficiently emphasised. Furthermore, this study discusses significant implications for advancing the transformation of knowledge and expert–teacher collaborative knowledge creation as well as for further study. 相似文献