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1.
蒋成瑀 《浙江教育学院学报》2013,(1):109-112
作者理论源自方法论诠释学,是阅读的基础理论。该理论主张恢复、重建作者原意,但又确认读者可以比作者自己更好地理解作者,无意间颠覆了原意说。阅读可以有多种、多重意义,其中文本的本义与读者拓展、创造的引申义,才是两种最基本、最重要的意义。 相似文献
2.
“文本解读”作为小学语文阅读教学改革的一大重点,备受广大小语教学专家、教师的关注。当前,“文本解读”大致有这样的三种姿态：一是把作者当上帝,重视“作者原意”;二是把文本当上帝,重视“文本意义”;三是把读者当上帝,重视“读者意义”。到底那一个“上帝”最值得我们推崇？下面谈谈自己的看法。 相似文献
3.
朱荣英 《喀什师范学院学报》2011,32(4):12-16
马克思实践诠释学认为,根本不存在只写在书上的作者原意或文本意图,只存在写在社会活动中的实践预期和意义指向,文本意义并非读者心理期待的产物,而是社会需要及其实践图式共同塑造的,只有深入到公共理解体系所共同遵守的实践图式及其策略选择,才能寻找到实现＂作者原意一文本结构一读者期待＂内在整合的中介。实践图式是作品的社会效果能否及如何显现的决定性因素,文本意义的具体实现是一种综合性的社会效果使然和多元文化价值实践融通的结果,只有凭借交往实践及其问答逻辑的积极牵引,其意义诠释的效果历史才能真正浮出水面。 相似文献
4.
宫盼盼 《齐齐哈尔师范高等专科学校学报》2010,(3):70-71
＂理解＂与＂误解＂是诠释活动中的重要问题.现代西方诠释学围绕作者-文本-读者三者之间关系形成了三种不同向度的诠释学：作者中心论、文本中心论和读者中心论.作者中心论主张＂理解＂就是对作者原意的正确把握,＂误解＂则相反 读者中心论认为＂理解＂是意义的创生和构造此在的过程,＂误解＂的消极因素在这里完全被抹煞了 文本中心论则克服了以上二者在作者和读者两方各执一词的极端片面性,强化文本在理解中的中心地位,把作者和读者很好的协调起来. 相似文献
5.
曹海东 《深圳信息职业技术学院学报》2013,(4):71-76
朱熹围绕“以意逆志”所作的论说,体现了他对经典理解问题的一些看法：一个理解过程能够实在地形成,主要靠读者“以意逆志”活动所达成的思维性沟通;经典作者（文本）的原初视域在理解中具有重要的地位,撇置文本本意、强经就我的解读行为无法使理解真正形成;读者“以意逆志”,所获得的意义多为经典作者（文本）的原意,但有时会是新的意义。朱熹的“以意逆志”论,与其相关理论阐述和解经实践存在着一定的矛盾性。 相似文献
6.
接受理论和知音论都将读者和文本的意义相联系,都强调通过文本的作用产生古今对话.但是很明显接受理论和知音论在时间维度的表现又是不同的.从读者角度来看,接受美学是通过共时性而产生作品新的意义,而知音论却呈现出历时性特点,以当下为起点寻求作者原意.而从文本意义的角度,接受理论中文本意义的累积是靠历时性不断积累的,而知音论中文本的意义却是作者创作完成后就已经产生并固定下来的.本文试图通过对此二者呈现出的两条不同的时间线索,探究这两种同样从读者认知出发的理论所具有的不同时间性特征,顺从时间性的角度反观接受美学和知音论中的主体间性与主体性,对这两个理论的存在中所涉及的时间性进行进一步讨论. 相似文献
7.
在现代阐释学中,文本是一个基础性的概念。传统文论喜欢探讨的题目往往是创作者,关心创作心理活动、欣赏趣味、如何表述、语言技巧等等,认为作者是作品的主宰。现代阐释学文论对作者的主宰地位很不满,认为这是作者霸权的表现,作品形成后就有其独立性,对所谓作者原意的追溯是一种不恰当的行为,只能达到一种虚假的作者原意。读者反应理论更进一步,认为作者原意的说法根本不足取,作品不是在作者创作完作品后形成的必须要有读者接受作品,否则作品不能成其为作品,由此,高扬读者对作品的决定性作用,走另一个极端,把读者当作作品的主宰,甚至把误解当作文本阐释的根本因素。其错误在于混淆了艺术中天才与 相似文献
8.
西方诠释学诠释重心的转换及其合理走向 总被引：8，自引：0，他引：8
彭启福 《安徽师范大学学报(人文社会科学版)》2003,31(2):125-130
作者、文本和读者之间的相互关系构成了西方诠释学的主题。据此 ,可以把西方诠释学划分为三个阶段 :第一阶段 ,是以施莱尔马赫和狄尔泰为代表的“作者中心论”诠释学 ,其根本特征是消解读者的历史性和个体性 ,让作者的意图支配读者对文本的理解和解释过程 ;第二阶段 ,是以海德格尔尤其是伽达默尔为代表的“读者中心论”诠释学 ,它完全颠覆了文本解读过程中作者和读者之间固有的支配与被支配关系 ,用“意义的创生”取代“作者原意”作为诠释活动的基本追求 ;第三阶段 ,是以利科尔为代表的“文本中心论”诠释学 ,它试图克服“作者中心论”和“读者中心论”的对立。建构一种方法论与本体论相统一、主观性和客观性相统一的“文本中心论”诠释学 ,代表了诠释学发展的合理走向。 相似文献
9.
以诠释学的角度来审视,教科书文本存在"作者中心"和"读者中心"的两种设计取向。作者中心的设计将对作者原意的不倦追求作为文本设计的基本目标,而读者中心的设计对师生的"先入之见"进行了无限张扬。在对两种取向批判与反思的基础上,笔者认为,教科书文本的设计应秉持以文本为中心,兼顾作者和读者的取向。 相似文献
10.
王先霈 《华中师范大学学报(人文社会科学版)》1994,(5)
批评的烦恼与批评的智慧王先霈关键词文学批评，功能，审美，阐释文学批评有两个方面的功能，一是传递美感，增加接受者审美快感的强度、深度和稳度；一是阐释意义，使得作者的原意，或是文本蕴涵的“客观的意义”，或是历史、文化赋于文本的意义，昭然地展示于读者眼前。... 相似文献
11.
阅读教学是整个语文教学的“半壁江山”，如何让这“半壁江山”“壮丽”，人们进行了不断地探索，常见的有以下几种做法。以作者为中心的一元解读。强调在阅读活动中作者、文本、读者三方，以作者为中心，阅读的目的就是从文本中追索作者的原意，作品的意义主要是由作家决定赋予的。 相似文献
12.
阅读由作者、文本和读者这三极构成，受不同阅读思想的影响，阅读理解的指向在三个方面依次移动，产生了以恢复作者的原意为读解目的，以研究文本自身的意义为读解目标，以读者参与构建作品的意义为读解核心的三种读解理论。阅读理解不同指向的出现有其不同的历史背景与文化价值观念的影响。因此，语文教师应该了解阅读理论的变化，驾驭读解的指向。一传统读解理论传统读解理论以复现作者的原意为阅读的根本目的。这种阅读主张源远流长，至今仍是读解理论的主流。我国的传统阅读理论由孟子正式提出，“以意逆志”和“知人论世”是我国正统的… 相似文献
13.
蒋成瑀在他的力作《语文课文读解理论与方法》一书中提出了“读解课文的三极走向”学说：①作者一极，以恢复作者的原意为读解目标；②文本一极，以作品文本自身为意义，依文立解，以文本为出发点或原点的读解理论；③读者一极，以读者为中心，认为作品文本的意义是读者介入后赋予的。其中，以“读者为中心”的读解理论启示我们：阅读教学要从接受者，即学生的实际出发，了解学生的语言发展水平，珍视学生对文本独特的认识感受，引导学生多元读解，读出新意，培养阅读能力，使阅读教学从教师阐释课文转移到让学生学会阅读的轨道上来。 相似文献
14.
于彦卿 《中学语文(读写新空间)》2005,(8):25-26
阅读研究专家蒋成瑶先生根据构成读解过程的三大要素，将课文的读解分为三个读解走向，即以作者为中心的传统读解走向、以文本为中心的本体读解走向和以读者为中心的接受性读解走向，以作者为中心的传统读解走向，是以恢复作者的原意为读解目标。它的理论根据是作品文本最初是由作者创造出来的，作者赋予了意义，作者把自己的观念和意识注入到作品中。因而，读解的目的应该是追踪作者的原初意义。 相似文献
15.
《中学语文(读写新空间)》2019,(15)
<正>作品文本阐释即文本意义生产,体现出文本、作者和读者三个要素的相互作用。文本意义、作者意图和读者会义三者,存在着某种张力关系。文本意义和作者意图相互制约,这种制约又反过来制约着读者会义的形成。正是三者的互动和制约关系决定了文本意义具有某种弹性。如此看来,一些阅读教学直接将教师乃至编者的读者会义当作文本意义,消解了文本意义的弹性 相似文献
16.
创造性阅读，即让读者赋予文本以自己的意义。若仅仅停留在阅读层面上，那是远远不够的。要引导学生在掌握原意的基础上敢于向作者挑战，根据自己的经验，价值观，所处环境等对课文进行多元理解。让学生跳出文本这个狭小的天地，进行合理演绎，拓展文本的外延。善于合理想象，挖掘作者的未尽之言，真正让阅读成为一个再创造的过程。 相似文献
17.
于彦卿 《中学语文(读写新空间)》2005,(15)
阅读研究专家蒋成瑀先生根据构成读解过程的三大要素,将课文的读解分为三个读解走向,即以作者为中心的传统读解走向、以文本为中心的本体读解走向和以读者为中心的接受性读解走向。以作者为中心的传统读解走向,是以恢复作者的原意为读解目标。它的理论根据是作品文本最初是由作者创造出来的,作者赋予了意义,作者把自己的观念和意识注入到作品中,因而,读解的目的应该是追踪作者的原初意义。以文本为中心的本体读解走向,是以掌握作品自身的意义为读解目标。他们认为作品一旦脱离了作者,进入社会流传系统,自身就有独立的生命和意义,而不应以作… 相似文献
18.
蒋成在他的力作《语文课文读解理论与方法》一书中提出了“读解课文的三极走向”学说:①作者一极,以恢复作者的原意为读解目标;②文本一极,以作品文本自身为意义,依文立解,以文本为出发点或原点的读解理论;③读者一极,以读者为中心,认为作品文本的意义是读者介入后赋予的。其中,以“读者为中心”的读解理论启示我们:阅读教学要从接受者,即学生的实际出发,了解学生的语言发展水平,珍视学生对文本独特的认识感受,引导学生多元读解,读出新意,培养阅读能力,使阅读教学从教师阐释课文转移到让学生学会阅读的轨道上来。一、珍视独特感受学生作为文… 相似文献
19.
杨树然 《中学语文(读写新空间)》2007,(9):27-27
新课标下的文本阅读．重在欣赏、感受和体验。创造性阅读．就是让读者赋予文本以自己的意义．引导学生在掌握原意的基础上敢于向作者挑战．根据自己的经验、价值观、所处环境等对课文进行多元理解。若仅仅停留在实读层面上．那是远远不够的。要让学生跳出文本这个狭小的天地．进行合理演绎．拓展文本的外延。善于合理想象．挖掘作者的未尽之言，真正让阅读成为一个再创造的过程。[第一段] 相似文献
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文本具有自身固有的客观意义,即文本意义,它是作者思想情感的流露与表达.解释学史上大致有四种对文本意义的不同看法,即心理主义式的复原重建说、创造说、实用说、虚无说等.这些看法由于无视文本意义的真理性,导致了对文本意义的魔化.虽然作者写就文本必须依凭一定的语词载体,读者的释义活动实现了作者的写作目的--阅读及把握文本意义,但是文本意义又不完全等同于作者意图、文本的字面意义及读者的释义.另外,对于同一文本,不同的读者会产生不同的释义,因而交流与争论也是不可避免的,但是马克思主义解释学认为争论有其客观的标准--文本意义本身,这一标准也是绝对的,需要多次重复的. 相似文献