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1.
杨四耕 《华夏少年(简快作文 )》2013,(7):1
学校课程哲学是从学校课程土壤里中生长出来的哲学。一所优质学校应该有自己的课程哲学,应该有自己关于"课程哲学是什么"的判断。1、学校课程哲学是学校对课程的本质性理解在西方教育史上,自斯宾塞首先提出"课程"这一术语,课程最初被界定为"教育内容的系统组织",西方教育学者在此基础上不断拓展课程的内涵,课程的本质理解也在不断丰富。随着哲学流派的演进、课程观的转向,课程的本质被认为是知识、经验、计划、目标、结构等,课程本质的认识不同,课程建设 相似文献
2.
《中学政治教学参考》2021,(3)
课程观是教师的"课程哲学"。新时代,上好思政课要求思政课教师努力实现课程观的时代转向。课程价值观、课程知识观、课程发展观是教师教育理念不可或缺的三个构成维度。提升课程育人价值,增强教学生活获得感、幸福感,思政课教师须立足社会生活的时代变迁,确立起社会与个体和谐共生的课程价值观,主观知识与客观知识有机统一的课程知识观,"预成"和"生成"相互转化的课程发展观。 相似文献
3.
斯朦豪斯的课程观视“课程即研究假设”、“课堂即实验室”、“教师即研究者”,倡导教师的课程行动研究,凸现了教师“专业主义”的理论取向,提出了课程设计的“过程模式”及相关的知识观、教师观、教学观和评价观,对我国正在推进的基础教育课程改革及教师教育观念的更新有重要的启示。 相似文献
4.
文化哲学提供了超越传统德育课程理解的实体本体论与二元对立思维方式的方法基础。通过对德育课程知识"空壳化"、德育课程资源"单一化"与德育课程实施"无人化"的现实批判,借鉴文化哲学的方法原则,提出德育课程变革就是摒弃教授化德育课程走向学习化德育课程,确立学习化德育课程知识观、德育课程资源的整合观与德育课程实施的学习者本位观。这体现了学习化德育课程的人本取向,确立了学习化德育课程提升人的精神生命的文化优化实践活动的文化使命。 相似文献
5.
《华东师范大学学报(教育科学版)》2021,(6):43-57
杜威的课程哲学是其全部教育哲学的核心,而杜威的儿童课程观是其全部课程哲学的基础。课程哲学的基本问题是学科逻辑与心理经验的关系问题。学科逻辑本身不是儿童课程,但它与儿童心理经验具有内在联系:二者属于同一个实在;都具有经验性质;倘若提供恰当环境和条件,儿童心理经验可以生长为学科逻辑。儿童心理经验与学科逻辑构成教学过程的"两极",由前者发展到后者,是经验的持续改造。儿童课程由相互联系的两个方面构成:儿童当下经验中的学科要素;学科的"心理方面"。儿童课程的种类划分可依据"学科是从社会生活逐步分化"的原理来进行。学科逻辑"心理化"的主体是教师。教师的课程开发艺术主要包括"解释"与"引导"。在今天的信息时代,杜威的儿童课程观依然具有旺盛生命力。 相似文献
6.
"对话中心课程"的是基于课程话语多元性的现实要求,对学生作为"整体人"的关注以及知识观的变化而提出的."对话中心课程"建构的依据:课程话语多元性需要理解与对话,学生作为"整体人"的发展需要对话机制的课程,知识观的改变诱发复杂的对话实践.追求课程编制过程的对话精神,实现课程目标预设性与生成性的统一,把握课程实施的建构取向... 相似文献
7.
先秦时期是中国哲学的兴盛时期,这一时期围绕"天人关系"产生了两种根本对立的观点"天人合一"的天命神权观和"天人相分"的朴素唯物主义观.实际上这是围绕哲学基本问题即物质和意识的关系问题展开的斗争.本文从先秦时期具有代表性的观点出发,就"天人关系"之争的哲学意义进行较为详尽的论述. 相似文献
8.
赵婧 《教育研究与评论(中学教育教学版)》2009,(11)
一、概述:"课程知识观变革"之主张
1."脱离"病症与"回归"主张.此论认为传统课程知识观的根本顽疾是脱离了个体和社会的生活.针对"脱离"的病症,有研究者认为课程知识必须"回归"生活用回归的方式来挣脱"唯科学取向"的束缚,使课程从"单质、必然、共性、简化世界走向多质、偶然、个性、复杂世界". 相似文献
9.
王阳明承续"尊德性而道问学"儒学道统,发展出自成体系的德性课程知识观.一是以"心即理"阐明德性课程知识的意蕴,即德性课程知识既要满足自我的"尽心"而为的精神伸展需要,又要体现社会的思想约束和道德规制;二是以"复性"指明德性课程知识的价值,即以复己之性、复人之性、复物之性为价值向度,既继承儒家学术传统的知识积淀,又适应社会的发展需求;三是以"人伦"言明德性课程知识的内容,即在自我主体性确立的基础上践行类别化的人伦关系;四是以"知行合一"申明德性课程知识的内部知识实践和外部行为实践过程,即在主观主义知识观和客观主义知识观的统合中发现德性,在学问知识与生命实践的一致中发展德行. 相似文献
10.
知识观是课程观的哲学基础,知识观的转型势必引起课程观的变革。与现代知识观相比,后现代知识状况发生了巨大的转变,突出表现在知识的生成性、知识的个体性、知识的境域性和知识的非良构性。与此相对应,形成了以对话课程观、自主课程观、本土课程观和实践课程观为主要特征的新课程观念。 相似文献
11.
试论教学中的知识问题 总被引：1，自引：0，他引：1
《全球教育展望》2008,(11)
教学中的知识问题,是教学认识论研究的基本问题。"教学知识"具有内在价值;教学即创造新知;教学研究即教学理解。我国"反映论的认识论"及相应的"现成知识的课程本质观"、"传授知识的教学本质观"、"普遍主义的教学研究观"需要根本超越。 相似文献
12.
李敏 《湖南师范大学教育科学学报》2007,6(3):23-26
建构的课程知识观在当前的教育研究中已经成为共识."游戏精神"的引入,将为这种新的课程知识观开辟一条现实的路径.秉承游戏精神的教师和学生不再是游戏中受控的兵卒,而是游戏中自主的玩家,这将对课程知识的存在方式以及课程知识的构成产生重要影响. 相似文献
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多尔以众多优秀学者的思想理论为基础,创造性的提出了"后现代课程观"理论.后现代主义课程观以"4R"理论为核心,涵盖了具有丰富性、回归性、关联性、严密性的知识观、课程观等.本文将对多尔的相关理论进行简要介绍,旨在为我国基础教育课程改革方面提供诸多有益的启示. 相似文献
15.
《课程.教材.教法》2018,(9):55-61
为适应信息时代人力资本结构调整之需,指向"素养"发展的教育范式应运而生。课程需对此做出反应并进行知识观重构。素养本位课程观承认"知识"之于课程的价值,在坚持知识的重复性、批判性与论证性的基础上,赋予了知识建构性、创造性与生成性特质。由此使素养本位课程中的"知识"具有了"个人性介入"倾向,进而将人与环境交互作用的产物——"经验"纳入课程知识范畴。素养本位课程知识呈现"情境理性"与"逻辑品格"相结合的图景。 相似文献
16.
<正>教师教育课程由一般教育理论、学科教育和教学实践课程三部分组成。近年来"理论先导"的知识观受到分析哲学的质疑,即理论学习不一定要先于实践而是应融于实践。再有,人类学视野的情境学习理论视学习更多的是发生在社会环境中的一种实践活动。为此,许多国家的教师教育者 相似文献
17.
课程改革的知识观问题是一个具有根基性、前提性的重要理论问题。新课改以来人们对此问题作了多维透视,主要表现为基于哲学知识论的研究、教育学视角的研究、知识社会学视角的研究及心理学视角的研究等。不同研究视野加深了人们对课程改革知识观的认识。对此问题还需要更加明确研究的问题域,从单纯思考知识观的本体论解答转向教育中知识之于人的"意义阐释"。同时,也要充分关注教育实践中本真存在的知识观问题。 相似文献
18.
论知识观转型与课程改革 总被引：2，自引：0，他引：2
ZHENG Li-xia 《教育理论与实践》2008,(28)
知识作为课程的主要来源,是课程设计与编制的重要依据之一,决定着课程改革的方向。当代知识观已经或正在发生一系列重大转换,即从重视"客观性"走向重视"理解性",从重视"反映性"走向重视"建构性",从重视"普遍性"走向重视"境域性",从重视"公共性"走向重视"个体性",从重视"描述性"走向重视"规范性"。知识观的转型为课程改革奠定了认识论基础,课程改革必须反映新知识观的客观要求。 相似文献
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将哲学范式观划分形态引进数学实验教学领域,其"做"的基本特征主要表现在以下四个方面:观察与直觉经验的一致性,表象与原型经验的一致性,表征与心向经验的一致性,迁移与再造经验的一致性.从实验主题、实验目的、实验任务和实验过程4个维度,进行思维学与素养观层面的研究,揭示数学实验教学中"做"的科学本体意义. 相似文献
20.
随着第八轮课程改革在我国不断地展开,问题也随之而来,确立何种知识观成了决定课改成败的关键性因素.本文深入地剖析了现行的知识观与潜藏在"概念重建"背后的后现代知识观,旨在阐明后现代知识观虽有很多值得新课改去借鉴的地方,但却不能照搬移植,因为后现代知识观的生长环境与我国国情相悖.希望本篇文章会给新课改以理论层面上的指导,从而使我国第八轮新课改走向成功,使我国基础教育健康发展. 相似文献