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教育社会学中的知识与课程 总被引：4，自引：0，他引：4
麦克·扬 《华东师范大学学报(教育科学版)》2003,21(3):36-43
教育社会学需要这样一种理论，它将知识问题重新纳入课程的争论之中，而不否认知识的社会和历史本质。现有的教育社会学，无论是建立在新保守主义、新自由主义还是后现代主义理论基础之上，都没能为可供选择的课程提供基础。本文提出了“社会现实主义”的知识与课理论，这种关于知识而不仅仅是关于认知者的社会理论，既承认课程知识的社会历史本质，也承认它们超越其特殊社会起源的客观性，并将课程知识的客观性置于社会网络以及社会组织的公共规则和惯例之中。 相似文献
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课程知识的合法性问题--对《基础教育课程改革纲要(试行)》的社会学分析 总被引：1，自引：0，他引：1
本文通过对《基础教育课程改革纲要》中课程知识合法性的追问发现,国家、专家等角色在本次基础教育课程改革中发生了变化。“国家”角色开始隐退,“专家”由“象征性参与者”向“事实性参与者”过渡,使课程知识合法性的主体发生了变化:课程将不纯粹是“传递统治阶级意识形态,进行阶级关系再生产的工具”;“专家”与“国家”在角色、地位上既有磨合又有争夺,从而也改变了课程知识合法性的过程:课程由社会单方“控制”的中介变为多方“认同”、“妥协”的产物。 相似文献
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本文通过对《基础教育课程改革纲要》中课程知识合法性的追问发现，国家、专家等角色在本次基础教育课程改革中发生了变化。“国家”角色开始隐退，“专家”由“象征性参与者”向“事实性参与者”过渡，使课程知识合法性的主体发生了变化：课程将不纯粹是“传递统治阶级意识形态，进行阶级关系再生产的工具”；“专家”与“国家”在角色、地位上既有磨合又有争夺，从而也改变了课程知识合法性的过程：课程由社会单方“控制”的中介变为多方“认同”、“妥协”的产物。 相似文献
4.
所谓“教师的角色期待”，是指与教师的社会地位、身份相联系的被期望的教师行为。按照推进新一轮基础教育课程改革以及德育课程“回归儿童生活”和教学创新的需要，德育课教师要表现出引领课程的新的教育教学行为，用新的形象在学校德育领域的主渠道“亮相”。据此，德育课教师的角色期待也应与时俱进具有新的内含：即由道德知识的传授者转变为学生实施自主学习的指导者、学生德性建构的支持者、学生学习的合作者以及道德人格的示范者。 相似文献
5.
知识是课程的基础性源流。课程知识观包含课程知识主体观、课程知识本质观、课程知识评价观,它们分属课程知识的意识形态、选择与组织以及评价问题。基于课程知识观三方面的相互关系,依据课程知识主体类型可将西方课程知识观划为社会意识形态课程知识观、个人意识形态课程知识观和个人—社会意识形态课程知识观三种类型。在逐一梳理与批判三类知识观的基础上,借助中国文化的历史性向度,重建一种新的课程知识观,即个人—社会辩证伦理主体的课程知识主体观、辩证唯物主义课程知识本质观与辩证唯物主义课程知识评价观。 相似文献
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台湾“九年一贯课程”中德育课程的转向及其启示 总被引：6，自引：0，他引：6
随着“九年一贯课程”的统整化、一贯化、弹性化,台湾地区国民教育阶段德育课程的编制发生重大转变,突出表现在道德教育扩展到价值教育,道德课程为社会学习领域所涵盖,课程指导思想由道德教学观向道德学习观、课程实施与评价由权威模式向校本模式等的转变。这些变化对超越德育课程的传统模式、深化德育改革意义重大。 相似文献
8.
美国教育家P·W·杰克逊,在《教室的生活》中最先提出“隐蔽课程”这一术语。相对于隐蔽课程而言,学生在学校通过正式学习所获得的教学大纲、教学计划所指定的教学内容、知识和技能被称为“显著课程”。而隐蔽课程是学校通过非正式的教学传授给学生的全部信息和价值准则,学生通过无意识的潜移默化方式而获得。隐蔽课程具有隐蔽性和多样性。如教育、教学活动中的人际关系、学校的环境、心理气氛、校风班风、奖惩方式等,它虽没有固定的课程设置和结构,但越来越多的人们认识到隐蔽课程与显著课程构成统一的、完整的教育课程,在学校教学… 相似文献
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陈跃 《华夏少年(简快作文 )》2006,(12)
一、体育显性课程与隐蔽课程其一,就影响方式而言,体育隐性课程是相对隐蔽起来的课程,它对学生的影响具有潜隐性,是无形的。而显性体育课程则是向学生传递有形的体育知识和技术,对学生的影响是有形的,其二,就教育系统性 相似文献
10.
国家的教育传统,社会对教育的期望,国内国际环境的变化等因素构成了美国基础教育发展现状的社会背景。在教育内部,重要的课程哲学思想是课程发展的理论基础。直接指导了美国的课程设计思想,而课程设计思想的冲突与融合、反复与交替是不同历史时期的特殊选择。纵观20世纪中期以来美国课程的现状,基本可以分为“知识中心”、“学习者中心”、“社会中心”以及“知识、个体、社会相互融合”四种课程设计取向。 相似文献