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1.
复杂科学作为研究复杂现象、复杂问题和复杂系统的科学,是研究如何按照事物本来的复杂面目深刻地认识、理解和把握事物发展及其变化的一门新科学。复杂科学的整体性、动态性、非线性和开放性的思维方式,为现代德育评价注入了一股清新气息。复杂科学视域下的德育评价改革,应从单一走向综合,从一元走向多元,从静态走向动态,从封闭走向开放。 相似文献
2.
赵文平 《厦门教育学院学报》2012,14(2):5-8,17
受简单性思维的影响,职业教育课程表现出了目标上的划一化和同一化、设置上的过于专业化和分割化、实施上的静态化和预设化、评价上的单一化和标准化等方面的问题。二十一世纪是充满复杂性的时代,顺应复杂性思维的时代发展潮流和面对简单性思维下的职业教育课程弊端,职业教育课程改革要有新的走向：职业教育课程目标走向统一性和多样性相结合、职业教育课程设置走向统整融合、职业教育课程实施走向有序预设与无序生成相融合、职业教育课程评价走向多元与开放。 相似文献
3.
课程改革：复杂性理论的启示与诉求 总被引：1，自引：0，他引：1
复杂性理论是对西方近代以来科学研究中所表现出来的简单性思维、静态封闭、线性还原以及机械决定论的扬弃和超越,强调的是复杂性、关系性、非线性及动态开放的思维方式。走向复杂性理论的思维审视课程改革,它对当代课程改革的意义和启示就在于：走向复杂：课程改革的思维品性,推崇整合：课程设计的有效路径,超越“话语平移”：课程改革理论资源选择的本土路向,寻求创生：课程实施的本真图景。 相似文献
4.
多尔课程理论认为,课程目标不是预设的、固定不变的,课程内容不是封闭、线性、稳定的,课程实施不是灌输和阐释,课程评价不是静态、外在和封闭的。其对于校本课程开发的启示在于,校本课程开发要树立民主开放的观念,开发的主体是教师,开发要体现人性化,开发要注重发展。思路是课程目标走向动态、生成,课程内容走向丰富、融合,课程实施走向对话、探究,课程评价走向多元、促进发展。 相似文献
5.
多尔后现代课程观揭示了现代大学英语课程自身难以解决的问题：以控制一服从思想为指导的课程目标、评价使课程走向封闭、失去生机。课程的定义应该从静态转变到动态．课程应该从封闭走向开放,将对话概念引入课堂是这种转变的开始。 相似文献
6.
“十二五”规划《建议》提出“以科学发展为主题,以转变经济发展方式为主线”的发展战略,是时代的要求,是推动科学发展的必由之路。实现这一伟大转变的关键是创新领导思维,转变领导方式。科学的思维方式是领导工作的灵魂,它为领导者提供新的思维视角,广阔的思维空间和新的决策思路。转变经济发展方式呼唤着领导思维创新,要求领导思维必须具有全局性、辩证性、前瞻性和创造性。领导思维创新的基本思路是从封闭走向开放,从静态走向动态,从一维走向多维。 相似文献
7.
《华东师范大学学报(教育科学版)》2019,(4):47-56
信息技术深刻影响课程论的发展。从静态确定到互动创生的知识形态变革、从实体思维到智能思维的人类认知飞跃以及从局部影响到整体巨变的社会环境重塑是信息技术对课程论发展带来的挑战,而社会环境变革创生的新发展情境、知识形态变革厚植的新发展基础和思维方式变革培育的新发展智能是信息技术为课程论发展创造的机遇。推进信息技术时代课程论的发展,需要树立新的理念,这包含课程本质的人性化、设计的动态化、教材的电子化、实施的平台化、评价的数据化和管理的协同化等。关注网络在线课程发展、重视电子课程资源创建、推进课堂与信息技术的深度融合、观照信息技术驱动下课程论发展的伦理问题,以及慎思信息技术影响课程论发展的尺度问题等,这些是信息技术时代课程论发展需要探索的新课题。 相似文献
8.
在国家基础教育课程改革中,课堂评课是促进教师专业发展的有效途径之一。针对目前课堂评课中出现的由于简单线性思维所导致的课堂评课的单一性、封闭性和静态性现象,基于复杂性理论的视角,本文从课堂系统的复杂性出发,认为课堂评课要由单一性走向系统性、封闭性走向开放性、静态性走向动态性。 相似文献
9.
张兆永 《中国教育技术装备》2010,(10):133-133
新一轮基础教育课程改革是深化教育改革、实现教育创新、全面推进素质教育的重大举措。新课程改革着力实现课程内容、课程结构、课程实施方式、课程评价、课程管理的转变,具有由专制走向民主、由封闭走向开放、由专家走向教师、由立足结果走向立足过程等方面的特点。 相似文献
10.
刘佩佩 《绵阳师范学院学报》2012,31(10):148-151
后现代主义作为当代世界性的思潮,影响着社会发展的各个方面。它的开放性、多元性、创造性和内在性的特征,为教育学的发展带来了新的发展空间。在课程评价方面也彰显其思潮的影响,如课程评价走出一元化或二元化的范围,走向多元化和注重差异性;课程评价标准由单一化向多样化和流变性转化;课程评价方法由量化评价为主向量化评价和质性评价相结合发展等。后现代主义以其独有的特征,影响着课程评价的发展从一个数量化的理性时代解放出来。 相似文献
11.
网络课程,作为信息时代的一种本源性存在,有着独特而多变的系统组织和运行机制。通过对复杂性科学的缘起与发展解析,以及复杂性科学与教育教学和网络课程研究的相关性分析,网络课程这种复杂科学理论与课程研究领域相互吸引、碰撞和融合所涌现的崭新课程系统已清晰地呈现出来。根据复杂性科学的要素组成,从课程目标、课程环境、课程实施和课程评价四个方面,运用代表性复杂性科学理论加以对照和分析,探寻复杂性科学视阈下的网络课程重构,希冀寻找到关于众多网络课程问题的解决之道。 相似文献
12.
复杂性理论改变了人们原有简单、线性思考问题的方式,将事物间的关系与内部的本质呈现了出来。教育技术学作为一门交叉学科迫切需要复杂性理论提供理论支持与方法支撑。通过梳理国内现有研究文献,对教育技术的设计、开发、利用、管理和评价五大领域中复杂性理论的研究现状进行分析与评述,发现在教育技术各个领域中都有复杂性理论的研究。在设计领域,复杂性适应系统、混沌理论以及复杂性思维被应用于教学设计中;在开发、利用与管理领域,研究大多基于复杂网络视角进行的研究;在评价领域,综合模糊评价法的应用较广。在分析复杂性理论在教育技术学中的现有成果的基础上,通过建立复杂性系统科学与教育技术新的研究关系,以促进复杂性理论在教育技术领域更深入的研究。 相似文献
13.
课程评价制度创新是指以新的思想和理念为指导,通过调整和变革已有的课程评价规则,制定出新的课程评价规范,平衡利益相关者的关系,为更大化地实现人和课程发展的价值目的而进行的创造性活动。它旨在通过创新课程评价制度,保障和提高课程评价的实践效能,实现课程评价向实践育人的回归。在现实中,预成论的思维方式、传统制度的路径锁定、考试和管理的文化依附等分别形成了课程评价制度创新的思维阻力、制度阻力和文化阻力。我们要实现化解阻力,推动课程评价的制度创新,就需要由预成论思维转向生成论思维,采用自然演化和理性建构并存的渐进式改革模式,并营造适宜制度创新的文化氛围与文化生态。 相似文献
14.
课程评价:教师专业发展的又一实践平台 总被引：1，自引：0，他引：1
教师积极参与课程评价,可以打破传统课程评价的管理主义倾向和主体单一化倾向,同时也可为教师的专业发展开辟新路径。教师可以从理解的角度评价课程标准;从对话的角度评价课程内容;从发展的角度评价课程实施;从反思的角度评价课程绩效。教师一般经历从独自的缄默式评价到个人的表达式评价,然后到集体的对话式评价,最后走向内化评价阶段,最终实现教师在评价中成就自我的理想目标。 相似文献
15.
小学教师培养是国民教育体系持续、健康发展的保障。在现存的小学教师培养模式中,普遍存在着专业情意缺失,课程设置泛化,教学及评价方式单一化,专业技能训练失效等问题。面对这些问题我们从强化专业认识及专业训练,完善课程体系,形成开放的培养机制,体现教师专业化发展的要求等几个方面来对高学历小学教师培养模式进行了新的探讨。 相似文献
16.
美术教育实现培养创造力的目标在新形势下显得非常重要。美术教育对创新思维的培养有特殊的、不可替代的作用，被公认为是对创造力培养的最有成效的学科之一，这也是新的美术课程标准所体现的性质与价值之一。本文分析了传统教学的不足，从学生、教师、课程安排等多方面阐述了在美术教学中培养学生美术创造力的一些方法、体会。 相似文献
17.
Infusing a Diversity Perspective into Human Development Courses 总被引：1，自引：0，他引：1
Students of human development must be well versed in issues of diversity if they are to appreciate the importance of developmental contextualism, and comprehend policy and professional issues related to poverty and ethnicity. One difficulty in addressing diversity issues is the minimal empirical foundation, a fact that was confirmed in Study 1 by content analyses of research on child and adolescent development. More problematic, sampling patterns reinforce a deficit perspective on low-income minority adolescents. Study 2 describes evaluation findings from a curriculum enhancement project, in which multicultural content was infused into a sequence of human development courses. Significant changes in attitudes toward poverty and racial minorities were observed in targeted courses, relative to comparison groups. Evidence is presented that this curriculum project decreased ethnocentrism and increased critical thinking skills and awareness of poverty as a developmental risk factor. Implications for pedagogy, research, and the culture of higher education are discussed. 相似文献
18.
周波 《天津师范大学学报(基础教育版)》2011,(3):23-27
后现代主义具有反本质主义、内在构成性、反权威主义的基本特征,其价值取向表现为：推崇多元、动态生成性、生态性、人文关怀等。后现代主义视野下课程变革的基础是多元文化的生态整合和复杂性思维方式;要求课程变革由课程开发单一主体和权力集中转向课程开发的多元主体和分享权力、共担责任,课程实施由控制与静态性转向对话与生成,课程评价由单一性转向多元性。 相似文献
19.
Colin Griffin 《International Journal of Lifelong Education》2013,32(2):109-110
Abstracts English The aim of the paper is to argue for a curriculum model approach to problems of development in adult and lifelong (or continuing) education contexts. The advantages of such an approach are outlined : relating theory to practice and social policies to educational processes; exploring professional role‐structures and their effect upon received curriculum assumptions in the adult sector, particularly the traditional needs‐meeting, remedial and compensatory elements of such assumptions. The significance of recent theoretical and policy developments in adult and continuing education is reviewed in these terms and some distinctions made between alternative implicit models of the lifelong curriculum. It is suggested that adult education, as presently constituted, might, itself, be an obstacle to the development of an integrated lifelong education curriculum. In order to elucidate this a number of curriculum concepts, familiar enough in the general theory of education, are considered in the less familiar context of adult and lifelong education: typologies of curriculum models are used to explore some issues of development in this context (e.g. objectives, provision, process, action, research models etc.) Ideas of a ‘core’ curriculum, and of the ‘hidden’ or ‘latent’ curriculum, together with curriculum development and evaluation are also considered. The existing state of the adult and continuing education curriculum is then analyzed within such a conceptual framework. The disposition of professional roles is described, together with the curricular implications of the structure of provision (the University Extra‐Mural Departments, the WEA and the LEA sector). The ideas of ‘flexibility’ and ‘access’ are critically reviewed as a function of professional (rather than political) ideologies, and the adult‐lifelong curriculum is analyzed in terms of administrative criteria on the one hand and educational process and social action on the other. A prevailing orthodoxy of continuing education is elucidated in curriculum terms, and contrasted with the curriculum implications of lifelong models. For example, such models stress the functional interdependence of learning stages in an ‘intrinsic’ rather than a ‘remedial’ way, whereas much thinking about adult and continuing education in Britain is concerned with compensatory responses to failures of early educational experience. In conclusion, it is argued that, in curriculum terms, the development of a continuing or a lifelong education system is by no means as straightforward as is sometimes supposed, and that the obstacles lie primarily within the nature of present curriculum assumptions as much as the more obvious material obstacles to development. Adult education, as it is presently organized, articulates the same kind of curriculum assumptions as initial education. The curriculum assumptions of lifelong education, however, are much more concerned with education in terms of social control and knowledge‐content than with access to professional provision which reproduces curriculum models of initial education sectors. 相似文献