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1.
赵东海 《辽宁师范大学学报(社会科学版)》2007,30(2):7-10
事实和意义是两种不同的认识对象,二者对应着两种不同的认识方式。对于事实要以认知的方式去把握,对于意义要以理解的方式去揭示。认知事实和理解意义有很大的区别,不应将两种认识方式混同起来。近代认识论对认知方式有深入的研究,但对理解方式有所忽略。现代认识论把注意力转向意义理解问题,为认识论的发展开辟了一条新的路向。 相似文献
2.
鲍宗豪 《上海师范大学学报(哲学社会科学版)》1988,(2)
文章认为传统认识论以对物质客体的研究为标志,而现代认识论的研究,以人类认识的成果——知识图景为对象。文章通过宏观的对知识图景本质特征的分析,以及形成、演变等问题的考察,来把握知识图景的认识论意义;并就知识图景对现代认识论研究提出的新课題作了简要的分析。 相似文献
3.
福柯根据西方社会和文化的发展事实，看到了知识问题不只是属于人的纯粹认识活动，也不仅仅是为了达到认识客观对象的真理；而是为各个历史时代掌握权力的统治者所控制、并为统治者的权力运作服务的。通过对二者隐秘关系的揭示，福柯批判了基础主义认识论对绝对客观纯粹的真理的追求。 相似文献
4.
吴凡 《中学语文教学参考(初中生版)》2010,(7):61-62
建构主义教学观作为一种教学理念,是根据建构主义认识论对传统教学方法的概念重建与根本超越。传统教学方法根据客观主义认识论视教学为简单的客观知识传递过程,为一种“自上而下”的单项传递,而忽视了学生作为主体对知识意义的建构,忽视了学生学习的主观能动性,忽视了“教学相长”的现代解释。 相似文献
5.
康德的"哥白尼式革命"不是认识论意义上的而是本体论意义上的思维方式变革。从认识论意义上讲,主体是指具有认识能力的理性存在者,他是信息的发送者,具有主动性、能动性,占据着主动地位,而客体在主客关系中被动地接受信息,主体客体的位置不能换。而在康德哲学中,对象要去符合的知识不是认识论意义上的主体在认识客体时所使用的知识,而是人在认识客体之前就拥有的先验知识。作为经验存在者,对象必须去适合的就是人作为理性存在者的这种先验存在方式,即先验知识。一切现实的对象都是先验知识构造的,这样,先验知识就成了本原,对象就成了派生物。所以对哥白尼式革命不应从认识论的角度去解读,而应从本体论的角度去解读。 相似文献
6.
王二栋 《商丘师范学院学报》2010,26(7)
文化现象是经过长时间文化创造实践积累起来的比较稳定的深层文化因素同认识论相结合而形成的一种新的研究方向和新的认识视角.文化认知是把探求蕴藏并作用于认识本身的深层文化因素具有的一般认识论意义作为其思考的内容和研究的对象.这就是说,文化认知仍然是着眼于认识本身,但却是从认识论的角度来探讨文化因素.文化认知对人类认识的形成发展具有的重要意义,对整个认识过程具有制约作用. 相似文献
7.
刘湘溶 《湖南师范大学社会科学学报》1987,(1)
1、认识论是关于认识的理论,如何定义认识是直接关涉到认识论研究对象的问题。如何定义认识?到目前为止,在国内出版发行的有关文献中,我们可以见到两种关于认识的定义,定义一:认识是“人脑对客观世界的反映”,这是关于认识的经典定义,这一定义至少有两大缺陷,第一,它只顾及了认识的结果,而没有揭示认识的过程,第二,它抓住了认识的反映性,但对反映性的理解却是片面的,固然,认识的结果即知识或知识的体系——理论、学说等,无论是正确的还是错误的都是人脑对客观世界的反映,包含着外部客观世界的信息,但是认识结果又不仅仅是人脑对外部客观世界的反 相似文献
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教学认识论 总被引：1，自引：0，他引：1
邹有华 《课程.教材.教法》1982,(1)
一教学认识论的提出(一) 教学论通常以辩证唯物主义的认识论做它的方法论基础。为了提出教学认识论,要先略述辩证唯物主义认识论的主要论点。一是认识的主体和客体的关系。人是认识客观世界的主体,自然界和社会是被认识的客体。主体作用于客观事物的活动叫做实践。认识是人脑对客观事物的反映。前人在认识客观事物的过程中,逐渐形成世界观,在大脑中所积累的思维方法,便成方法论。马克思列宁主义教导人们要用世界观作为方法论去认识世界,所以自然界、社会和人类思维都列为马克思列宁主义哲学的研究对象。后人如要正确地认识自然界和社会,就要把原属于主体的思维作为客体来学习。二是实践第一观点。实践是认识的来源和基础。实践是检验真 相似文献
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认识论是哲学的重要组成部分，是“关于人类认识的来源、发展过程，以及认识与实践的关系的学说。”刑事证据规则要在刑事诉讼证明活动中，指导证明主体运用证据阐明系争事实，论证诉讼主张，它首先涉及人们主观对客观世界即案件事实的认识，对于认识，认识论无疑具有理论支持和指导作用。因此，刑事证据规则需遵循认识论的一般原理，符合认识活动的基本规律。 相似文献
11.
约翰。洛克是欧洲哲学史上著名的哲学家，西方近代经验论的集大成者。洛克经验主义认识论的主要观点有：认识主体能力考察——认识的前提；观念一知识的材料；语言——知识的外壳；从知识确定性到人生确定性。 相似文献
12.
扩展认识论的两种进路 总被引：1，自引：0，他引：1
郁振华 《华东师范大学学报(哲学社会科学版)》2007,39(2):1-8
20世纪中国哲学家不满于在西方近代产生的仅仅局限于知识经验的狭义认识论观点,主张把形上智慧纳入认识论研究的视野,阐发了一种扩展认识论的形上进路.在20世纪西方哲学中,存在着一条重要的思想线索,它在对知识经验的分析中强调knowing-how的重要性,展示了一种扩展认识论的实践进路.扩展认识论的这两种进路之间,存在着实质性的关联,比方说,在对人类认识及其成果的表达问题上,实践进路对于形上进路就能有所补正. 相似文献
13.
探究素养发展的教学认识论,旨在澄明知识与素养的关系及其转化的认识论原理与教学机制。素养作为道德性运用知识解决复杂问题的能力,这一学习结果基于知识并超越知识,诉求于学习者能够在复杂情境中开展道德性的知识迁移与运用。可见,实践性是素养的本质特征,内蕴知与行、理智与德性统一的认识论意义。这一本质特征诉求于教学认识论应处理好“学”与“用”的一体化关系。传统教学认识论虽然一贯倡导“学以致用”,但由于理性主义知识观的钳制,在处理知与行、“学”与“用”的关系问题上深陷先后论、工具论、机械论等二元论困境。二元论的症结不仅割裂了“学”与“用”内在的一体性,而且难以确保学习者所获学习结果的实践性。“用以致学”通过调整“学”与“用”的位次关系,旨在重估行动、实践的认识论意义,进而更好地促进“学以致用”。“用以致学”作为实践取向的教学认识论不仅勾勒出化知识为素养的教学机理,同时还体现了现代认识论研究实践转向的趋势、学习科学的最新进展以及中国文化内蕴的力行认识论传统等依据。 相似文献
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探究既是学习的主要特点,也是新课程改革所倡导的学习方式.教学是一种特殊的认识活动,认识论的视角有助于深化对数学探究教学的认识.必要的认知冲突、适度有效的教师引导、相应的知识能力准备、较强的反思监控能力是实现学生主动建构的基本条件. 相似文献
16.
拉兹洛系统哲学的认识论探析 总被引：1，自引：0，他引：1
拉兹洛的认识论思想是其整个系统哲学的核心,它建立在自然—认知系统概念的基础之上。拉兹洛认为,人类的认识能力是在人类对环境的适应过程中发展起来的,人类的认识是由主体和客体共同决定的。值得强调的是,拉兹洛把科学领域中的认知过程与审美领域中的认知过程进行了类比分析,深刻揭示了理性认识和情感认识之间的相似性。拉兹洛系统哲学的认识论与马克思主义能动的反映论在许多观点上是一致的,因此,它对发展马克思主义哲学具有重要借鉴意义。 相似文献
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决策失误的认识根源探究 总被引：1，自引：1，他引：0
决策是一切管理活动的核心。从马克思主义认识论的视角来看,决策活动是一种认识活动,认识的过程是一个决策过程。在现实的管理过程中,我们不可避免的会遇到大到国家的大政方针小到小型企业自身经营决策等各种各样的决策失误现象。决策失误的认识论根源在于决策过程违背了科学认识的固有规律,从而导致决策与正确认识相脱节。文章在厘清决策与认识相互关系的基础上,详细论述了决策与正确认识相脱节的现状及其成因,并对症下药提出了一些解决决策与认识相脱节问题的对策。 相似文献
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罗骞 《西南师范大学学报(人文社会科学版)》2007,33(2):99-103
考察斯密特以实践的中介性为基础对“模写说”进行的批判及其在客观的规律性和实践的目的性双重逻辑中对马克思认识论思想的阐释，可以发现，由于没有充分领会马克思的实践概念作为存在论视域的基本意义，斯密特对认识论的阐释并没有达到马克思思想的原则高度。事实上，马克思思想的基本意义，并不在于对近代哲学产生的认识论问题的推进和完美解决，而在于从根本上突破了近代认识论哲学的基本框架，宣布了此种哲学的解体和终结。 相似文献