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1.
徐愫芬 《临沂师范学院学报》2009,31(4):16-19
大学校训是大学理念的一个载体,是大学理念的外在表现形式。我国大学校训集中体现了三大经典大学理念．即传播知识、探索真理的认识论理念,学以致用、服务国家和社会的政治论理念以及崇尚道德、止于至善的道德论理念。 相似文献
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本文回顾了教师实践性知识研究近三十年来的主要成果,指出现有的研究缺乏对教师实践性知识的生成过程的探究,对实践性知识特性中的默会性与反思性的关系探讨也嫌不够。本研究将舍恩的行动中反思和行动中识知作为实践性知识的分析单位,并结合哈贝马斯的反思层次理论构成一个实践性知识生成框架图,通过教师在教育教学困境中的认知与行动的实例加以解析,以期帮助我们认识教师实践性知识的本质特征以及这种追求知行合一的实践认识论。 相似文献
3.
所谓“实践性”政治教学,是在师生民主对话的基础上实行的一种实践化的政治课堂教学模式。有专家曾经指出,我们传统的政治课堂只是传授知识,而不能创造知识。“实践性”政治教学正是基于这个弊端出发的;同时,它也是“知识传授型”教学认识论向“知识建构型”教学认识论的转变。在实际教学中应注意以下几个方面。 相似文献
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反思知识教学的认识论基础 总被引：2，自引：0，他引：2
《全球教育展望》2006,(11)
作为近代社会时代精神表征之一的科学认识论,在某种程度上仍然影响着今天对知识教学的思考。受其影响的知识教学实践颠倒了逻辑起点,抽离了学校知识的文化意蕴,遮蔽了学校知识的合法性问题和道德性问题。对马克思主义哲学认识论的误读是科学认识论还在影响知识教学的一个深层动因。而生活认识论则是我们思考知识教学的一条有价值的可能进路。 相似文献
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生活认识论及其对现代教学论研究的启示 总被引：2，自引：0，他引：2
传统教学认识论是建立在“科学认识论”的基础之上的。“科学认识论”主要表现为主客二分、泛科学主义、实体性思维,由此导致教学活动中教学与生活、教学与人以及人与人之间相互疏离的现象。20世纪90年代,我国哲学界主张建构一种主客体统一的“生活认识论”。“生活认识论”的确立,恢复了马克思主义认识论的原有之义,推动了人们思维方式的根本转变,使现代教学理论走上了向生活世界回归之路。“生活认识论”的提出,不仅有助于我们重新审视当前教学论研究中的一些难题,有助于树立现代的教学观,而且有助于重新认识和评价师生关系,推动现代教学研究范式的转换。 相似文献
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论教学过程中“大学生的理解”——从认识论到本体论的诠释 总被引：2，自引：0，他引：2
“大学生的理解”综合地反映了大学教学过程中大学生与文化、大学生与大学教学等基本关系。如何诠释“大学生的理解”,不但影响大学教学论的建构,而且直接影响大学教学实践。传统大学教学论在“理性中心论”指导下,主要从认识论角度诠释它。这虽有一定的合理性,但有着... 相似文献
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素养作为预期的学习结果,其实质是作为知识运用的能力。这一能力蕴含理论与实践、知与行、理智与道德的统一。可见,素养与知识之间并非是两个实体,素养甚至是知识实践性、情境性等的时代彰显与另一种表达。两者作为预期学习结果的连续体,是一体化的共生关系。知识与素养关系的生成性旨在澄明两者间具身、情境与实践等关系特征。实体性与生成性之间的方法论原则旨在丰富知识与素养内涵的理解、理解两者关系的复杂性以及澄清化知识为素养的机理。 相似文献
8.
实践性原则并非是一个新鲜的名词。我国古代教育家孔子十分重视知与行的关系的研究，发表了很多深刻的见解，不过他们知行侧重在道德修养方面。这对我们也有启示。在西方，古希腊智者派认为，没有实践的理论和没有理论的实践都没有意义。美国进步主义教育家杜威主张儿童从实际参与的活动中学习，即“做中学”，深刻阐述了实践的重要价值。课堂教学作为学生发展的主渠道，在日益重视提升学生地位的今天，再也没有不把实践性原则作为现代课堂教学基本原则的理由了。一把课堂教学建立在马克思主义认识论的基础上，重视知识的传授，表现出认知性… 相似文献
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认识论视野中的教学评价理念变革 总被引：1，自引：0，他引：1
认识论的演变与教学评价的变革，二者之间存在着密切的关系。传统认识论“客观性”知识观决定了教学评价的本质是测量，功能主要以社会导向为主，其着眼点是“知识”；现代认识论语境中的“文化性”知识观使得教学评价的本质定格为价值判断，其功能是以能力导向为主的，相对应的客体由工具性的“知识”转变为对象性的“人”；在后现代认识论“情境化”知识观的视域中教学评价理念发生了更深刻的变革：要尊重差异是其本质特征，信息呈现是其功能，生活则是其基本着眼点。 相似文献
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大数据时代,学习者的思维方式和行为模式发生了根本改变,伴随而来的是学习者学习方式的变革。师范生面对的是人工智能与教育教学相结合的数据驱动教学环境,如何对海量的数据开展分析而做出精准教学决策和教学干预,是师范生职前学习和职后实践的重要任务。师范生数据素养水平直接关系到数据驱动教学的效果和质量,开展师范生数据素养教育刻不容缓。当前,我国对于师范生数据驱动教学的科学性和针对性引导明显不足。由于师范生身份的特殊性,其在技术视野、学科实践、科研诉求等多方面既迥异于中小学在职教师,又迥异于普通大学生。基于此,有必要从数据驱动教学的视角,依据师范生的“学”与“教”的两种诉求,对师范生数据素养的构成要素进行解释,构建系统化、隐性化和实践—反思—实践的培育体系,以提升我国师范生数据素养水平。 相似文献
11.
从当代哲学的立场来看,中国传统认识论至少有六个方面的理论贡献值得我们重视,这就是"因所发能、能必副所"的认识发生论,"天官薄类、心有征知"的认识发展过程论,"知行相资以为用"的知行关系论,"三表"、"符验"的认识检验论,"学思并重"、"即物穷理"的致知方式论,以及"修此知彼"的主体修养论,这些思想对于当代认识论的发展仍具有重要启迪. 相似文献
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核心素养的落地问题备受关注,但知识与素养的关系远未理清,实际已成症结.文章在系统地文献梳理分析后发现,在认知心理学关于学习核心机制的信息加工预设的禁锢下,根本无法对知识与素养的关系做出通透解释.基于此,为理清知识与素养的关系,进而使核心素养稳妥落地,文章回到哲学认识论层面寻找答案,最终在皮亚杰发生认识论(新理论)哲学精髓的启发下得到以下认识:知识与思维具有内在一致性,表现为静态的知识结构与动态的思维结构在发展过程与水平方面的同步和统一;知识与情感具有一体性,道德、审美本质上是特定类型的知识(知识结构).因此,高水平的、复杂连接的"完整"知识结构的建构,便是核心素养落地的实实在在的抓手. 相似文献
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反思"知识建构论"的教学意蕴 总被引：2，自引：0，他引：2
从知识形成角度,当前知识观上流行一种"知识建构论".反映在学校教学中,与之紧密相联的知识获得观,随即强调知识不具有传授性,只有通过建构式学习,学生才能获得知识.细究此说法,显然与长期教学实践探索出来的教学规律不相符.分析这种学习观的出现,其理论根源就在于过分肯定了"知识建构论"的教学意蕴,而忽视了"知识建构论"自身固有的理论局限性.坚持以辩证唯物认识论为指导,反思"知识建构论",则有益于重新认识知识形成和获得的机制.反映在学校教学中,则有助于澄清对知识传授的误解,以及认清知识传授与学生建构式学习观念之间相得益彰的教学意蕴. 相似文献
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无论是传统教学论所形成的“以教师为中心”的教学方法论。还是现代教学论所形成的“以学生为中心”的教学方法论。都不利于将教师的“教”转化为学生的实践智慧。“完成教学转化”需要自己的方法和途径,“教学做合一”思想为之提供的思路是：为事而学、为学而教、学以致事。“为事而学”意味着为做事而学习,意味着学习做事,意味着做法决定学法。“为学而教”意味着为满足学生学习做事的需要而教,意味着教学生学做事,意味着让学生学会学习。“学以致事”意味着用所学去改造外在世界,意味着用所学来助长自身生命。 相似文献
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认识论资源是教学论研究日渐兴起的一个概念。21世纪以来,受认识论发展研究的低龄转向与社会转向的影响,相关研究更加关注个体认识论的内在发展机制,进而形成了"认识论资源"概念。在这一视角下,原始经验是认识论的组成材料,社会环境调控认识论的组成方式,认识论形态被视为局部连贯激活的认识论资源网络,认识论发展被视为调用与协调认识论资源。上述观点为教学提供了相关启示,一是重视教师指导下学生基于认识论实践建构知识的过程;二是凸显整合背景要素、认知要素和社会要素的教学情境;三是利用对话教学捕捉学生话语,并解构其认识论发展水平。 相似文献
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教学过程是教学论的重要范畴，历来的教育学者都很重视对教学过程的研究。 我国古代教育家，一般把教学过程看作是在教师循序引导下，学生学习知识和修养道德的统一过程。他们从朴素的认识论出发，把学习看作是“闻”、“见”、“知”、“行”的统一过程，他们主张感性认识和理性认识的统一，知和行的统一。儒家曾对学习过程概括为“博学之、审问之、慎思之、明继之、笃行之”。现代教学论认为：“教学过程系指开展教授活动和学习活动的时间与空间流程。”教学过程所涉及的要素是多方面的，其中相对稳定的因素主要有两大类：一类是构成… 相似文献
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“学科实践”概念的提出,意在强调学科与实践之间的联系。学科实践是一体两面的,是包含“学以致用”和“用以致学”的有机整体。它既是一种学习方式又是具有学科意蕴的典型实践。只有从整体的角度理解学科实践,我们才能让其功能得到更好发挥。在实际教学中,学科实践依然存在实践活动与学科知识学习的分离、学科知识学习与实践运用的分离等问题。教师需要从学科实践的内涵出发,通过实践活动促进学生对学科知识的学习,引导学生把所学知识运用到实践活动中去,以更好地开展和落实学科实践活动。 相似文献
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认识论信念是人们对知识和学习的本质、形式、过程、条件以及合理性的基本看法,它是学习者进行学习活动的内在背景。本研究旨在探讨大学生的认识论信念水平及其与大学生所用学习方式之间的关系。通过问卷对200名大学生进行调查,结果表明：大学生对不同学科的认识论信念具有显著差异;不同认识论信念水平的大学生,其学习方式的使用频率不同;大学生的认识论信念与所用学习方式的加工深度显著正相关。 相似文献
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郭元祥 《华中师范大学学报(人文社会科学版)》2023,(5):185-194
“知”“行”是多学科的核心范畴。我国认识论史上“知”范畴概括了天与人、心与物、先知与学知、可知与不知、格物与致知等关系问题,涉及“知”范畴的逻辑基础、方法论基础和发生学基础。“知”对于促进人的发展的教育活动而言,具有历史、文化和社会意义。“行”范畴概括了人的感性活动、主体性活动和目的性活动的实践本质,它概括了人对客观世界的能动作用的活动本质、价值取向、人的行为的伦理品质,以及人的社会行为的实践特质。对促进人的发展而言,“行”是人获得真知和观念的感性基础,是人结成与客观世界的社会关系的根本途径,是人能动地参与客观世界并改造客观世界的目的性活动。“知”“行”范畴的对立关系主要反映在难易、先后、轻重之辨等方面,其统一关系或合一关系体现在知与行互为基础、互为目的和过程,以及育人功能的价值关联性和价值一致性等方面。“知行合一”本质上是知行相须、知行相资、知行一体。面对落实立德树人根本任务,育人方式改革必须遵循知行合一规律,发挥知与行的育人功能,实施全面发展教育,促进教劳结合、身心和谐;维护学生与客观世界的实践关系,增强教育的实践感;优化学习形态,促进感性学习与理性学习的进阶,实现知识观念化、知识... 相似文献