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靳培培 《沈阳教育学院学报》2010,12(3):23-26
阐述了世界著名教育家杜威对人性独到的见解,认为杜威在人性观基础上的道德教育理论,主要包括：人的道德化的必要性;道德的可教性;德育的性质、目的与方法以及德育的教育标准。指出其理论对我国道德教育发展的借鉴意义。 相似文献
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20世纪世界著名教育家杜威对人性具有独到的见解,具体表现在关于人性的不变与可变、"经验人"的人性假设、人性与民主、人性与道德等几个方面.杜威的人性思想对其教育理论具有重要的影响.他的"儿童中心"观、关于经验在教育中的作用、关于民主主义与教育的关系以及道德教育的理论等均建立在其人性思想的基础之上. 相似文献
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随着道德健康重要性的日益凸显,道德健康教育开始得到学界关注。这就首先需要为道德健康的可教性进行学科论证,以期为道德健康教育提供坚实的理论支撑。文章从伦理学、人学、思想政治教育学三个视角,对道德健康的可教性进行了分析。 相似文献
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良心是社会道德运行最可靠的基础,但良心是否具有可教性？本文从良心的概念入手．从教育学的角度诠释良心的内涵及特征,以准确把握良心的本质．并通过对人性的分析,阐释性恶是教育的逻辑起点,为良心可教建立了内在的理论依据。人性虽然有恶的一面,但是可能通过教育化性起伪,将“善”植入人心,这是良心教育的价值期待．从而揭示出良心需要教育才能将善内化。 相似文献
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无论从道德言说还是从道德实践看,道德都是可教的,不过各种可教方式均表达不同的内涵.但无论如何,这些内涵仍然都是从意义理解的视域上说的,而无法从行动上说,因为意义理解与行动分属完全不同的两个领域.据此,道德可教仅仅意味着对他者和世界的道德理解和通达以及自我道德意义和可能性行为的构造,而不是意味着特定的道德教育就必然产生特定的道德行动;或者说是基于经验的促进个体道德理解的深化,进而促进个体特定情境下的道德行动选择的固化或修正.进而,道德教育方式及方式的内涵都需要作相应的转换和界定.在什么意义上说道德是可教的,道德可教的内容选择是否恰当,以及道德教育方式转换与其内涵的限定,这三个问题从逻辑上系统地构建起道德可教的涵义. 相似文献
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唐智松 《邢台职业技术学院学报》2002,19(4):18-21
存在人类能对教育刺激发生“反映”的可教性这个必要而充分的物质基础，才存在社会学角度的必教性、教育学角度的如何教等教育实践问题。人类的可教性广泛存在于基于基因所支配的脑、喉腔、四肢等形态结构与生理功能之中。人类的可教性奠定了人性及其通过促进人性完善的基础。人类可教性有其顺序性、阶段性、差异性等特征，而这些特征规定着教育实践活动的方方面面。 相似文献
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余维武 《湖南师范大学教育科学学报》2006,5(1):34-39
美德是否可教,自苏格拉底起始在西方是一个一直存在争议的问题.与苏格拉底相反,自先秦儒家开启的中国道德教育传统,始终对道德教育充满了乐观态度.这种对道德教育的乐观态度,建立在先秦儒家对于道德与人性的本质的不同理解之上,建立在对于教师、对于“教“的不同理解之上. 相似文献
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学校德育面对诸多问题：人和社会是否需要道德;为什么需要道德;需要什么样的道德;道德是否可教;什么样的德育最无效,这是我们开展德育活动最为关键的问题。学校德育对这五个层次问题的回避已成为理论探讨和教育实践的障碍。 相似文献
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个人主义是现代西方价值观的核心,个人主义也是柯尔伯格道德发展理论的根源.在借鉴和运用柯尔伯格的道德发展理论的过程中,应处理好:公与私的关系、社会和个人的关系、道德过程与道德内容的关系、灌输式教育与参与式教育的关系. 相似文献
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大学教师:言传身教的学者 总被引：1，自引：0，他引：1
明确而准确地确认大学教师身份,正确处理好教书与育人、教学与科研的关系具有十分重要的现实意义。大学教师不仅是学者,而且应该是言传的学者,身教的学者。不论从现实来看还是从中外哲学家或学者的理性思考中,都可以感受到大学教师的学者身份。窥视中国传统的授课方式及诸多教育家的自身教学实践,我们亦能读出大学教师是言传身教的学者这一论断。从众多哲学家、教育家的例子中发现,言传与身教都具有知识教育、道德示范、人性陶冶的特点,而现代的教育理论更是突破了师生问单向度的言传,提倡师生主体间互动的言传。 相似文献
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中国古代人性论与教育观的关系 总被引：1，自引：0，他引：1
张燕 《伊犁教育学院学报》2005,18(3):58-60
教育是培养人的社会活动,人性论与教育观有着密切联系的内在逻辑性。中国古代的思想家、教育家很早就自觉地将人性与教育关联在一起,可以说,人性论是他们确立教育观的理论基础。根据古代思想家们对教育作用、教育对象、教育内容和教育方法四个方面的阐述,论证中国古代人性论与教育观的关系,试图去寻找中国教育理论发展的思想根源。 相似文献
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“人”是教育问题域中的重要研究客体,教育与人性的关系是教育理论研究与教育实践活动的重要建基.人性的圈层与样态的分层研究规避了人性宏观研究的浩瀚,前者概括性地描述了人性的范畴与人性的超越性存在,后者则深刻表达出人性三种样态的共在以及教育对于个体化发展导向的重要.从天性、习性到自性的教育发展脉络体现出教育与人性的互动机理. 相似文献
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《中学政治教学参考》2017,(2)
<正>道德可教吗?一般认为,道德品质包括道德认知、道德情感和道德行为三种基本心理成分。道德认知是对于行为准则的善恶及其意义的认识,道德情感是伴随着道德认知产生的,是对人的道德需要是否得到实现所产生的一种内心体验。它与道德认知往往结合在一起,构成人的道德动机。道德行为是道德动机的具体表现和外在标志,也是实现道德动机的手段。在道德品质三大成分中,唯有道德认知以可教的知识形式呈现,但可教的仅是道德认知而不是道 相似文献
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徐娜 《读与写:教育教学刊》2010,7(8):186-187
道德教育以人为对象,旨在促成人的德性往道德教育理论的应然取向发展,而道德理论以人性论为基础。本文从道德理论与道德实践两个维度来分析道德教育与人性的深刻关联,并通过对“以人为本”的当代德育基本理论的简略分析来理解当代德育应如何处理与人性的关系。 相似文献
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卢梭试图通过新的社会创制建立道德理想国，期望用道德拯救被社会败坏了人性，卢梭的公意至上的共同体是一个道德理想的承载体，它是社会道德的唯一的合法的制定和执行，他把个人人性的道德塑看作是公间社会的道德权威所带来的人性升华与进步的唯一 方式。卢梭的教育理想与他的道德理想是一致的。道德理想国必然预设人性的完美与至善，自然教育则必须构筑阻断一切已经腐烂的社会影响的墙，承担起塑自然人性的道德使命，为社会塑造出纯洁一致的道德来，自然教育因而是道德与人性的监护，卢梭的自然教育理念包含着控制和干预人性的教育暴力。 相似文献
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本围绕“道德可教性”这个道德教育的前提性问题，阐述了孔子和苏格拉底对道德是什么、道德是否可教的重要思考。具体论述了“性近习远”和“美德即知识”的命题，比较了二对于道德可教性思考所体现的异同。 相似文献
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一、引言关怀理论是美国教育家内尔.诺丁斯（Nel Noddings）在上世纪80年代中期提出的,围绕“学会关心”中心主题,强调教育的人性,指出培养学生的关怀能力是教育的核心内涵与迫切所需。关怀理论从教育目的到课程的设计、教育内容、教育方法、教师的必备素养等方面构成整套体系。 相似文献
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《集美大学学报(教育科学版》2005,6(2):F003-F003
良心是什么,良心是否可教?良心是人在道德上的向善意识,体现着人的道德理想,良心不是先天固定的,良心的形成是一个逐步发展的过程,因此,良心是可教的。良心可教的“教”主要是指通过有目的施加影响来促进良心发展的过程,所有的社会生活领域都构成了良心教育的时空。良心,作为人类生活基本伦理理念应该得到教育研究者的重视。 相似文献