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走向课程理解:西方课程理论新进展 总被引：33，自引：0，他引：33
“泰勒原理”作为课程领域的主导范式在西方世界盛行了近 30年。 2 0世纪 80年代以来 ,西方特别是北美课程领域开始由“课程开发范式”转向“课程理解范式”。课程不再只被理解为纷繁杂陈的“学校材料” ,而被视作“符号表征”。从不同理论视域对课程符号进行理解 ,形成了丰富多彩的课程话语。不同话语之间通过“复杂的会话”而使课程领域不断走向自主 ,这预示着课程理论发展的未来方向 相似文献
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郭庆霞 《中国校外教育(理论)》2008,(2):30
以"泰勒原理"为代表的"课程开发范式"探究的是普适性的教育规律.20世纪70年代以来,课程范式发生了重大转换,开始走向课程理解.以科学化的目标模式选择和组织课程的"课程开发范式"的主导地位受到了对课程多元化理解的冲击,把课程作为一种多元"文本"来理解的课程研究范式越来越受到人们的关注.为此,我国的基础教育课程改革必须树立多元的、动态的课程观;必须建立崭新的整合课程范式;必须关注学生的发展、促进学习方式的变革,引导学生形成正确的人生观和价值观. 相似文献
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从当前世界范围内的课程研究和课程改革的趋势看,“课程理解”逐渐成为当前课程研究的主导话语方式,课程文化成为课程研究需要特别关注的对象。以人文理解的研究范式进行课程文化的研究有重要的理论与现实意义。文章的研究目的旨在用人文理解的范式在观念与制度层面研究课程文化,进而探讨课程文化体系和课程文化模式问题。 相似文献
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对课程与教师关系的关注和反思,反映了研究者关于课程研究和教师研究的思考深度。受到西方课程理念和课程改革经验的启示,我国对二者关系模式的研究经历了范式转换。即从“分离”转向“整合”范式。相应的,教师从课程的“工具”和“附庸”角色向“自觉反思”、“理解对话”、“共生”、“抵制”、“教师即课程”关系模式转变。 相似文献
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论课程研究的诠释学取向 总被引：9，自引：0，他引：9
课程研究的诠释学取向是对传统课程开发范式所体现的“工具理性”的一种反动。它致力于以“现象———诠释学”的概念框架和方法论体系重建课程理论 ,追求意义的建构以及“交互主体”的对话与理解 ,以其独特的魅力而成为课程探究的一种范式。 相似文献
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西方地理课程知识范式的历史演进呈现迂回曲折却逐步科学化的总体趋势,经历了“描绘世界,求真为本”、“征服世界,致用为本”、“理解世界,启智为本”和“建设世界,向善趋美”的范式转换.每次范式转换都是依据一定社会文化背景作出的理想选择.未来地理课程知识范式将日趋统整与开放,致力于求真、致用、启智、向善趋美的和谐统一.审思西方地理课程知识范式演进之路,有助于我们理解并推进当前我国地理课程知识范式改革. 相似文献
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“泰勒原理”作为课程领域的主导范式,在西方世界盛行了几十年。20世纪70年代开始,美国的课程学家派纳对以泰勒为代表的传统课程理论和学校教育实践进行了尖锐的批判,反对否定人的自由意志和人类行动自主性的“工具理性”。派纳提出从词源上去理解“课程”,把它理解成“存在经验课程”并倡导“自我履历法”。本文从对二者的课程思想的哲学基础、思想渊源以及课程观等方面的比较分析中,试图找到一些课程研究的新思维,以对我国基础教育课程改革提供一些有意义的启示。 相似文献
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概念重建主义课程理论是美国70年代出现的一个课程理论流派,是一批不满于传统课程理论,试图对课程领域进行概念重建的学者们的课程观点的总称。他们主张课程研究的焦点从课程开发转移到力图理解课程现象,在课程研究领域形成超越“科学研究范式”的新的“人文研究范式”,课程不再是被视为预先制定的外在于师生的“学校材料”,而是师生在共同交往的教学实践中生成的教学事件。 相似文献
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极具冲击力的新一轮课程改革突出了课程的过程价值,突出了课程在情感、态度、价值观培养上的作用,突出了体验的意义。这是历次课程改革所不具有的举措。一、作为过程的课程20世纪70年代以前占主导地位的是以“泰勒原理”为代表的课程研究,它倾向于把课程看作是“学校材料”,认为课程研究即探究“价值中立”的课程开发的理性化程序。从20世纪50年代末期史密斯、斯坦利与肖尔斯的《课程开发的基础》,经20世纪60年代塔巴的《课程开发:理论与实践》,到20世纪70年代坦纳夫妇的《课程开发:理论到实践》,泰勒研究取向获得进一步完善,并逐渐在课程研究中占统治和控制地位。这种研究倾向运用自然科学的研究范式来探究课程的规律与程序,属于“工艺学模式”,在它看来,课程规律与程序具有普遍性,是“价值中立”的。自20世纪70年代,课程研究不再局限于对课程开发技术的争论,而是将课程置于广泛的社会政治、经济背景来理解,联系个人深层的精神世界和生活体验来寻找课程的意义。这是一种“理解”取向的课程研究,该倾向的课程研究在20世纪70年代表现为“概念重建主义范式”。20世纪80年代以后,课程领域广泛运用现象学、解释学等哲学社会学理论对课程进行探究。这些理论倾... 相似文献
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从“课程”到“教师”——课程研究域的转向与教师文化重建 总被引：1，自引：0，他引：1
长久以来，课程与教师一直是教育学领域的主导话语，但对二内在关联性的思考从来没有像今天这样自觉、深入和广泛。本以课程研究域的转向为背景展开的教师化重建的讨论，便是这样一种朝向的努力。自从库恩的“范式”理念被引入课程界，关于课程“范式”的冲突与变迁始终没有间歇。概念重建运动的领军人物派纳，以北美课程领域的变迁为视角，概括地提出了两种课程范式：课程开发范式与课程理解范式。总体上，派纳把1970年以前的课程研究称为“开发范式”，在此期间，课程研究的兴趣致力于普适性和技术化的模式开发与程序设计，尤以泰勒原理为极盛。所有理论与实践工作旨在“维护课程秩序并将之组织得井井有条”，追求操作的科学、量化 相似文献
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课程范式与课程建构性试析 总被引：8，自引：0，他引：8
不同的课程范式在课程建构上表现出不同的倾向。课程建构性思想具有深远的理论渊源,杜威可说是课程建构性思想的先驱。在其后的“课程开发范式”中,课程建构性几乎被遮蔽和扼杀。随着新的自然科学成果的产生及后现代思想的影响,课程建构性思想在“课程理解范式”中才得以张扬。 相似文献
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当今课程领域所出现的开发范式的转型,使我们开始以理解范式的课程理念来思考教师的课程角色。本文在阐释教师作为创生课程的实践者这一角色涵义的基础上,阐述了教师在课程实践中的课程创生层面以及所应具有的课程创生能力素养,以期推动教师课程创生这一理念的真正落实,从而促进学生真正、真实地发展。 相似文献
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美国课程史研究最早是作为传统教育史的次领域而萌芽的,秉持传统教育史的进步史观、重视史料、编年体叙写等特点。20世纪70年代,课程领域的转向和修正教育史学的兴起,促使课程史研究开始思考与教育史的关系,并自觉寻求课程历史的理论解释。20世纪90年代,在后现代、后结构思潮和课程研究“理解范式”的影响下,课程史研究走向多元理论解释的路径。应从课程史与课程理论内在关联的角度,充分认识课程史研究的学术价值。 相似文献
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现象学是研究者研究课程的“一条道路,一个过程”.中国的课程研究需要借鉴现象学的观点,以现象学的思维态度对教育领域“见事不见人”的唯科学主义研究范式提出批判.课程现象学对于我国课程研究的意义在于,必须解构传统的课程概念,重新理解课程事实,用现象学的“关切”探究中国课程话语的意义,使课程研究实现从工具兴趣向理智兴趣的转换,让教与学成为一种伦理存在方式. 相似文献
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当代美国课程研究的五种范式简析 总被引：4，自引：0，他引：4
靳玉乐 《课程.教材.教法》1996,(8)
当代美国课程研究的五种范式简析西南师范大学靳玉乐运用“范式”（ｐａｒａ山ｇｍ）来整理课程理论与实践的各种观点，是当今课程研究方法论发展的一个重要趋势。所谓范式，系指从事同一个特殊领域研究的学者所持有的共同的信念、传统、理论和方法。范式不是理论，从本质... 相似文献
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<正>广东省东莞市寮步镇西溪小学语文课程组自2012年开始,以生长语文为基础,持续探索“三板一线”单元整合教学范式。该范式将教材的单元内容分为“积累—理解—运用”三大板块,旨在提升教学效率。通过习字格、诵读本、学习单等工具,以及学习生态技术,实现国家课程校本化的无缝衔接,促进学生语文素养的自然提升。学习单是“理解”板块中的关键环节,可帮助学生完成阅读与表达的学习任务。笔者以二年级上册《黄山奇石》为例,谈谈基于“三板一线”教学范式下学习单的研制策略。 相似文献
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从方法论的角度来看，课程研究大体上可分为两种范式，即科学研究和文化研究。整个20世纪，这两种范式此消彼长，在冲突与融合中共同促进了课程的发展。但长期以来，课程研究一直受到科学主义的影响，强调实证与客观，导致了见“物”不见“人”的偏向，而课程的文化研究的兴起，是人们对课程的科学研究暴露出的种种弊端进行反思与批判的结果，它强调定性的、理解的、现象学的方法，注重整体的和意义的文化内涵，从而更加关注“人”的现实生活。 相似文献
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徐永 《教学研究(河北)》2010,33(1):25-27
作为一种方兴未艾的研究范式,教育叙事研究日益受到研究者的关注,不少研究者开始尝试用叙事研究的范式来探讨一些教育问题。由于这种研究范式本身还不是很成熟,研究者受“传统思维模式”的影响很大,一些研究中出现了“理论诉求”压制“生命体验”的现象,这是值得去认真反思的。 相似文献